Afficher le numéro

Actualités

Un ministre de l’Education nationale qui “n’a pas su convaincre les parents d’élèves“ et dont la gestion de la crise sanitaire “n’a pas amélioré les choses“.

Voici le premier élément du baromètre “Quand les parents notent l’école“ 2021 réalisé auprès de 1 002 parents d’élèves par l’IFOP pour l’association SOS Éducation. Selon cette enquête, Jean-Michel Blanquer jouit d’une popularité “en berne“ depuis 2019, avec cette année 56 % des parents qui déclarent avoir une « mauvaise opinion » (+ 15 points depuis 2019) et 19 % une « très mauvaise opinion ».

De plus, la confiance dans le gouvernement pour résoudre les grands problèmes de l’école “s’érode“. L’étude prend pour exemple le sentiment d’aggravation de la baisse du niveau des élèves “qui s’est considérablement renforcé au cours des deux dernières années“, avec 69 % des parents d’élèves qui partagent cette avis (9 points de plus qu’en 2019). L’étude parle ainsi de “la défiance des parents d’élèves sur la capacité du gouvernement et du ministère de l’Éducation à enrayer la baisse du niveau des élèves.“ De même, 64% des parents n’auraient pas confiance (+4 points) dans le gouvernement pour résoudre les inégalités des chances en fonction de l’origine sociale.

Renforcement de l’autorité et des sanctions, autonomie accrue de l’action des équipes éducatives, plus de transparence sur les résultats scolaires et les faits de violence par établissement… En revanche, indique le document, “les parents d’élèves s’affranchissent de leurs préférences politiques pour soutenir très largement ces mesures, en dehors des clivages gauche-droite.“ Pour l’année 2022, 57 % des parents interrogés souhaiteraient une augmentation du budget de l’Education nationale (+ 6 points), une hausse très marquée quand ils sont parents d’élèves dans le privé (sous contrat) (une hausse de 15 points depuis 2019).

Pour ce qui est de l’évaluation du système éducatif et des conditions d’apprentissage, “le taux de satisfaction des parents d’élèves sur leur perception globale de l’enseignement dispensé chute quel que soit le niveau de classe. L’élémentaire perd 5 points et le secondaire chute littéralement, 11 points de moins pour le lycée et 10 pour le collège. Les parents s’avèrent particulièrement critiques sur les enseignements qui y sont dispensés » et ils n’ont “pas identifié de progrès dans les politiques publiques menées depuis l’arrivée aux manettes de Jean-Michel Blanquer“. Les parents demanderaient le retour de l’autorité, plus de transparence pour lutter contre la violence, une autonomie accordée à l’équipe pédagogique et une plus forte responsabilisation des parents.

“En dépit de la volonté de réformer l’École, les parents d’élèves demeurent globalement satisfaits de l’établissement de leurs enfants“ analyse enfin l’association, avec 57 % des parents qui pourraient dire du bien de l’établissement de leur enfant. Toutefois, « un tiers des parents ayant scolarisé leur enfant dans le public (32 %) estiment que ce dernier aurait plus de chances de réussir dans le privé…“ Parmi les critères de choix de l’établissement dans lequel est scolarisé son enfant, le “niveau des élèves / taux de réussite aux examens“ augmente, tout comme “la place des valeurs portées par l’équipe pédagogique dont le taux progresse de 14 points.“ A noter “un changement important entre 2019 et 2021“, les parents travaillant dans l’enseignement montreraient “des signes de perte de confiance dans les établissements publics : 43 % seulement leur font confiance, contre 66 % en 2019, soit une baisse de 23 %.“

“Il faut en finir avec cette fausse bienveillance du collège unique et d’un baccalauréat en carton. Voilà la priorité qui devrait apparaître dans tout programme politique, digne de ce nom, pour 2022“, commente alors la déléguée générale de SOS ÉDUCATION Sophie Audugé. Elle décrit un système éducatif “parmi les plus inégalitaires au monde, le niveau globalement acquis par les élèves baisse dramatiquement, et la course aux établissements d’élite, privés comme publics, commence de plus en plus tôt“. Elle estime par ailleurs que “le niveau de défiance des parents d’élèves quant à la capacité de nos institutions à relever les grands défis de l’École est extrêmement préoccupant.“

Enfants surdoués, intellectuellement précoces (EIP) ou à haut potentiel (EHP) : ces dénominations sont de plus en plus fréquentes dans les discussions sur l’éducation. Cela va du constat d’un nombre non négligeable d’élèves concernés en France, aux critères de détection et d’accompagnement de ce profil à besoin particulier.

Ce sujet s’invite à l’école : dans la salle des maîtres où un enseignant, en difficulté face à un élève, se demande si celui-ci est surdoué ; lors des échanges entre professeurs et parents où les seconds parlent de la précocité de leur enfant pour justifier les problèmes soulevés par l’école.

Or, ce profil d’élèves n’est pas le seul à avoir des besoins éducatifs particuliers. Le risque d’une surmédiatisation d’un profil est de faire tomber les autres dans l’oubli. Ce risque est particulièrement élevé pour les élèves excellents scolairement mais qui ne sont pas à haut potentiel.

Besoin de reconnaissance

Les termes employés pour désigner des personnes manifestant des aptitudes intellectuelles exceptionnelles sont nombreux : en France on parle de surdoués, précoces, génies ou très récemment de zèbres ; aux États-Unis, c’est « gifted » (doué), « dotato » en Italie et « high ability » en Europe. Ces adjectifs sont utilisés pour qualifier

« un enfant qui manifeste la capacité de réaliser, dans un certain nombre d’activités, des performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants de son âge »,

et ayant tendance à apprendre « sans effort et à un rythme particulièrement rapide, faisant preuve d’une curiosité insatiable et d’une excellente mémoire ».

La comparaison aux autres enfants de leur âge crée le premier point d’accroche quand on s’intéresse à ce profil d’élève à l’école. Mais le second se situe dans le fait qu’un certain nombre de ces élèves rencontrent des difficultés scolaires, entravant parfois leur avancée dans leur parcours.

Il y a donc un besoin de reconnaissance par l’éducation nationale de l’existence des enfants à haut potentiel et de leur besoin d’adaptations pédagogiques. La présence de cet intitulé dans le code de l’éducation montre qu’ils sont reconnus officiellement et institutionnellement.

Excellence et précocité

Dans toute la France, les enseignants sont susceptibles d’accueillir des élèves intellectuellement précoces, et donc de devoir les accompagner durant leur scolarité. Quelle différence font-ils entre l’excellence et le haut potentiel dans les particularités respectives de leurs besoins ?

Dans le cadre d’une enquête nationale à destination des enseignants de primaire en éducation prioritaire recueillant plus de 1500 réponses, nous les avons interrogés sur leur perception de l’excellence. Sur notre échantillon, ils sont très peu à considérer l’excellence scolaire comme synonyme de la précocité (de l’ordre du 1 %). Voici les termes qu’ils utilisent :

« J’ai considéré dans ce questionnaire les enfants en très grande réussite scolaire, dit “surdoués”, et non pas ceux qui bossent beaucoup à la maison. »

« Pour moi, pour faire court, le sujet de ce questionnaire sur l’excellence, c’est sur la précocité en fait. »

La très grande majorité fait donc la différence entre les deux. Ils identifient pour eux des réponses pédagogiques différentes en fonction du profil avec une orientation spécifique vers des structures spécialisées quand il s’agit de hauts potentiels.

« Bien entendu, je ne parle que d’enfants excellents et non pas d’enfants surdoués où là, la structure d’une classe banale ne convient pas. »

C’est à travers ces comparaisons que les enseignants définissent ce qu’est pour eux un élève excellent.

La très grande réussite scolaire résulte d’une grande adaptabilité de l’enfant qui doit connaître les codes, les contraintes et attentes de l’institution et des enseignants.

« L’élève en réussite n’est ni un fayot, ni un surdoué, ni un génie : juste un enfant qui évolue plus vite que le reste de la classe. »

Il y a donc des profils différents d’élèves précoces et d’élèves excellents : un élève précoce n’est pas forcément excellent et inversement.

Les oubliés du système

Une médiatisation trop importante de la notion de précocité, comme toutes les étiquettes que l’on pose, peut occulter certains profils, comme celui de l’élève excellent.

En effet, les enseignants, particulièrement ceux exerçant en éducation prioritaire (cible de notre enquête), font face à de nombreuses recommandations autour de leur rôle indispensable pour la vie future des élèves. Il leur est demandé de lutter contre le décrochage scolaire, de parer l’échec, combler les difficultés, mais également de prendre en compte ceux « souffrant de handicaps, de difficultés d’apprentissage et d’inégalités sociales ».

À cela s’ajoute l’idéal de l’enseignant qui peut changer des vies. Cela crée une pression importante pouvant aller jusqu’à un réel mal-être professionnel.

Les enseignants se retrouvent contraints de faire des choix d’élèves à privilégier, quand la répartition équitable du temps entre chacun n’est pas envisageable. Ces étiquettes vont avec ces prescriptions qu’elles induisent et amènent ceux qui n’en ont pas à être laissés de côté en les privant de l’attention qu’ils méritent.

C’est la conclusion de notre ouvrage autour de l’excellence en éducation prioritaire, avec le risque décrit par les professionnels de faire des élèves excellents (non étiquetés donc) les oubliés des enseignants et de l’enseignement.

Gouvernance par les nombres

Aujourd’hui, c’est toujours le test du WISC (test de Wechsler adapté aux enfants, cinquième version depuis 2016) qui est la référence pour mesurer l’intelligence des élèves dans le contexte scolaire. On retrouve ici le débat récurrent autour de la pertinence des tests comparatifs, comme il y en a pour les enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis).

En effet, le fait qu’il existe un nombre d’élèves avec un score élevé à ce test qui sont en échec scolaire et d’autres élèves excellents avec un score dans la norme est une information importante. On ne prend donc pas beaucoup de risques en affirmant que le test du WISC n’est pas infaillible.

Attention, le propos ici n’est pas de nier l’existence et surtout la nécessité d’une prise en compte et d’une adaptation spécifique des pratiques pédagogiques au profil particulier des hauts potentiels, ni même de diaboliser le test. Le Wisc est nécessaire pour repérer les EIP car il permet de détecter ceux en échec scolaire qui ont un haut potentiel. Mais il ne l’est pas dans le cadre de l’excellence parce qu’il ne l’identifie pas.

On arrive ici à l’idée, défendue par Alain Supiot dans son ouvrage sur la gouvernance par les nombres, du danger d’une surestimation du rôle et du statut de ces nombres. Si la société et, par là même, les enseignants, donnent trop de valeurs au résultat de ce test, ils risquent de se focaliser prioritairement voire exclusivement sur les EIP, au détriment des autres, dont ceux excellents qui seraient identifiés comme non-EIP. Ces derniers, s’ils ne sont pas précoces, risquent de souffrir d’un manque de prise en charge, pourtant indispensable pour permettre à leur potentialité de s’exprimer.The Conversation


Caroline Hache, Maître de conférences, Aix-Marseille Université (AMU)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Par Marie Carrère, enseignante

Pour parler de l’éducation intégrale, c’est l’intégralité de sa personne que François-Xavier Clément convoque dans son dernier ouvrage à l’allure de somme, où le père, le professeur, le philosophe, le directeur d’établissement, le chrétien convaincu, tentent de cerner comment l’enfant, guidé par l’homme, peut espérer devenir à son tour un adulte accompli.

Et comme le titre le laisse présager, il s’avère page après page que rien de ce que vit un enfant n’est sans conséquence pour sa croissance. Par petites touches, au fil d’un raisonnement qui, pour les besoins de l’exposé, se déroule de manière linéaire, mais relève en réalité plus d’une architecture en trois dimensions, se dégage de l’éducation une vision systémique, en ce sens que tous ses éléments se tiennent et s’intègrent les uns dans les autres pour assurer la vitalité de l’ensemble.

Systémique, donc, mais pas idéologique. En effet, et François-Xavier Clément le rappelle dès son introduction, l’éducation intégrale ne peut se comprendre que résolument ancrée dans une philosophie réaliste, à mille lieues des impasses idéalistes ou existentialistes qui, déconstruisant l’idée de nature, prétendent toujours au final reconstruire une humanité formatée pour rentrer dans leur moule intellectuel. Comment cette anthropologie chrétienne permet-elle de proposer des jalons pertinents aux éducateurs de la génération Z, dans le cercle familial ou à l’école, c’est ce que nous tenterons de synthétiser ici, en quelques « lignes de forces » qui nous ont paru marquantes.

1/ Pour commencer, il faut prendre le problème par la fin. Ou plutôt, par la finalité. Ce n’est qu’en visant au but que l’itinéraire se dessinera.
D’ailleurs, toujours en vertu de sa philosophie réaliste, François-Xavier Clément nous suggère que l’itinéraire est susceptible d’être modifié en cours de route, en fonction de la météo ou des conditions de trafic ; ainsi, « il convient d’adapter régulièrement les réponses aux nouvelles questions qui se posent aux éducateurs ici et maintenant ». Par exemple l’apparition des smartphones. L’itinéraire n’est qu’un moyen et non une fin.

La fin, en revanche, est, elle, de tous les temps et de tous les lieux, elle découle de notre nature humaine, et requiert une conception universelle de l’enfant. C’est pourquoi il est indispensable de rechercher avant tout la vérité sur la nature humaine, et voici cette vérité : la fin ultime de l’homme se trouve dans l’éternité avec Dieu. Évidemment cela change tout. Car alors, « si Dieu existe et nous attend dans Son éternité d’Amour », « la vie terrestre devient un trait d’union entre deux éternités, nous sommes présents depuis toujours dans le cœur de Dieu et nous sommes destinés à y vivre toujours pour l’éternité ».

Fort de sa connaissance du magistère, ou de saints éducateurs comme Jean-Baptiste de La Salle, l’auteur soutient donc que la fin céleste de notre vie humaine doit être totalement intégrée aux actes éducatifs, même les plus anodins. Mais, de cette finalité ultime, découle immédiatement une autre : l’homme étant par nature un être de relation destiné à l’amour, l’éducation vise dans un même mouvement le Bien commun de la société. Il en découle ce constat merveilleux quoiqu’exigeant : s’engageant véritablement sur la voie qui mène au salut éternel, on construit nécessairement la cité de Dieu ici-bas et réciproquement, celui qui se met au service de ses frères gagne son salut. Ce n’est pas le moindre apport de l’anthropologie chrétienne que de penser ensemble la dimension personnelle et la dimension communautaire, récusant ainsi d’emblée l’individualisme moderne.

2/ TOUT est éducatif. De cette quête sur la vérité de la nature humaine, François-Xavier Clément retire aussi que si, contrairement au petit animal qui naît tout « programmé » pour atteindre sa perfection par lui-même, le petit d’homme ne devient ce qu’il est que par l’éducation prodiguée par ses semblables, alors le simple fait « d’être là » devant un enfant confère à l’adulte une responsabilité éducative. Il n’y a pas des moments, ni des lieux spécifiques où l’enfant passerait en « mode éducation », par opposition à d’autres contextes dans lesquels il serait en « mode ludique, sportif ou vacances ».

C’est toute la grave question de l’exemplarité que l’auteur nous pose ici, thème qui traverse l’ouvrage de bout en bout, et qui met les acteurs de l’éducation devant une fascinante responsabilité. En effet, l’enfant « n’obéit pas, il imite ». Mais plus encore, l’enfant ne se contente pas d’imiter comme un singe savant des comportements extérieurs, il sent profondément la vérité ou l’hypocrisie de ceux-ci. On éduque certes par des paroles. Un peu. On éduque par des actes. Mais plus encore on éduque par l’être. Autrement dit, à l’école ou en famille, en matière de rapport à l’argent, aux écrans, à la pureté, aux relations homme-femme, à la solidarité ou encore à la foi, on ne transmet que ce qu’on vit.
Fort heureusement, François-Xavier Clément s’empresse de calmer notre angoisse inévitable à la lecture de cette vérité, en précisant que c’est aussi par l’acceptation humble et lucide de nos imperfections que nos enfants peuvent grandir. Ce regard en vérité sur nous-mêmes, si besoin accompagné d’une demande de pardon, est encore pour nos enfants l’occasion de croître.

3/ Si l’éducation intégrale est ultimement ordonnée à la vie éternelle, alors éduquer signifie faire éclore en l’enfant l’aptitude à choisir le Bien librement. Aussi, il nous faut d’emblée comprendre que, comme le gland se sépare du chêne pour donner en temps voulu naissance à un nouvel arbre, l’enfant a pour vocation d’acquérir petit à petit une autonomie proportionnelle à sa maturité.

De cette vérité découlent plusieurs considérations : L’autorité, discréditée depuis quelques décennies, ne saurait se comprendre autrement que comme une bienveillance, c’est-à-dire une recherche du bien de l’enfant, qui n’exclut d’ailleurs pas l’usage de la frustration ou de la sanction. Mais il est à vrai dire touchant de lire et relire sous la plume de l’auteur à quel point délicatesse, douceur et dialogue respectueux sont consubstantiels à l’exercice de l’autorité. « Auctoritas », de « augeo », augmenter, faire grandir, dans le but de donner à l’enfant les ailes nécessaires à son envol. Et finalement, connaître la joie de voir le rapport d’autorité se muer en amitié avec l’enfant devenu adulte… Tout autre mode d’exercice de l’autorité : possessivité, manipulation, brutalité, ne sont finalement que de dangereux ersatz qui relèvent du désir de puissance et compromettent la croissance harmonieuse de l’enfant.

Pour être libre, il faut savoir : c’est ainsi que l’auteur nous présente la formation de l’intelligence comme une condition nécessaire à l’acquisition de la liberté. à l’appui de sa démonstration, un passionnant exposé de la manière dont sens externes et internes, s’ils sont bien développés, permettent au tout jeune enfant de construire les premiers cadres de son intellect. Attention donc à ce que nous montrons et faisons entendre à nos chérubins !

Par la suite, dans sa partie consacrée à l’école, l’ouvrage insiste sur la grave responsabilité que porte l’institution dans la structuration des intelligences. Non, toutes les matières ne sont pas à mettre sur un pied d’égalité, même si toutes jouent un rôle spécifique dans la formation de l’intellect : il existe un « architechtonnisme du savoir », pour reprendre une expression d’André Clément, certaines sciences en subordonnent d’autres (ça, c’est Aristote !). Et la discipline des disciplines, c’est bien sûr la culture littéraire. La lecture est en effet le point de départ de la pensée, et la culture est véritablement ce qui humanise celui qui la reçoit. Point de mathématiques de haut niveau sans une excellente maîtrise de la langue ! Quant aux ravages qu’aura produit le mépris de la transmission de la culture sur des générations de « déshérités », ils ne sont plus à prouver.

Pour être libre, il faut être maître de soi : François-Xavier Clément aborde en suivant la seconde condition nécessaire à l’agir libre : la maîtrise de ses passions. C’est ici un volet de l’éducation bien connu des parents : donner à l’enfant un couple intelligence-volonté assez efficace pour qu’ayant discerné le Bien, il sache pour l’atteindre déployer les efforts nécessaires… ou renoncer à une satisfaction plus immédiate qui finalement l’en priverait.

C’est ici qu’intervient la connaissance des tempéraments, et comment, par l’apprentissage joyeux des vertus, en corriger les travers naturels. Un tempérament est en effet inné, et a vocation à être couronné par un caractère, construit au long de la vie. Au passage, une des idées les plus stimulantes de la pensée éducative de l’auteur est celle-ci : on n’éduque pas par la peur du Mal, mais par l’attrait du Bien ! Ainsi, pour combattre l’impureté, rien de tel que de développer le goût des amitiés simples et joyeuses, des défis physiques, de la contemplation du Beau !

4/ On n’éduque jamais seul… mais à chacun son rôle ! C’est ce que suggère la structure même de l’ouvrage : le premier acteur de l’éducation est en effet… l’enfant lui-même (I/ L’enfant est une personne). Le terreau fondamental dans lequel va s’enraciner l’enfant en croissance est la famille (II/ La famille, premier lieu de l’éducation). Enfin, de manière secondaire, intervient l’école. (III/ L’école, second lieu de l’éducation).

Sur ce sujet de la juste articulation de ces deux « lieux de l’éducation », François-Xavier Clément assume pleinement l’idée d’un principe de subsidiarité qui fait des parents la matrice primordiale et irremplaçable de toute éducation. À l’occasion d’entretiens menés avec les familles en tant que chef d’établissement, avant toute inscription, il ne manquait jamais de s’assurer que cette conception était partagée par les parents, refusant vigoureusement de se laisser enfermer dans le rôle d’un prestataire de service éducatif.

L’école ne peut pas tout ! Et le glissement qui a peu à peu lesté cette dernière de missions relevant du rôle parental (éducation sexuelle, à la politesse, lutte contre les comportements à risque, respect de l’environnement…) a dramatiquement déresponsabilisé les parents, tout en détournant l’école de son cœur de métier, la transmission du savoir. Les bases de la stabilité affective, le premier apprentissage de la vie sociale, la valorisation de la virilité et de la féminité, l’éducation à l’engagement et au service, sont des structures trop profondes pour être initiées ailleurs que dans l’intimité familiale.

Bien sûr, l’école est un lieu à part entière de l’éducation intégrale, mais elle l’est à sa manière propre, et ne peut l’être réellement que si la famille assume dans le même temps son rôle. Partant de là, à l’école, tout est éducatif aussi ! Encore une fois, l’émotion affleure sous la plume de François-Xavier Clément, évoquant la grandeur du rôle du professeur, qui, quand il œuvre réellement à l’éducation intégrale de son élève, engage bien plus que sa seule discipline et bien plus que lui-même à travers ses actes pédagogiques. Ou bien encore comment une dame de cantine peut, par son amour des enfants, changer du tout au tout le regard d’un élève sur sa journée. Ou comment la manière de noter, d’évaluer, de sanctionner, de regarder un élève peut être une formidable occasion de le faire grandir. Encore et toujours, au travers de multiples anecdotes, l’homme de terrain dialogue avec le philosophe réaliste, et le fil conducteur de ces réflexions reste invariablement l’amour de l’enfant.

5/ Nous l’avons dit, l’auteur conçoit l’éducation intégrale non comme une liste statique de prescriptions et de conseils, mais bien plutôt comme un ensemble organique et dynamique. La plupart des thèmes particuliers développés dans ce cadre sont donc naturellement à la croisée de plusieurs « voûtes » de cette cathédrale qu’est l’éducation intégrale, et, par suite, se retrouvent dans plusieurs sous-parties du texte.

Pour prendre un exemple concret, arrêtons-nous un instant sur la question des écrans. Celle-ci relève à la fois de l’entrée : « Construction de l’intelligence » mais aussi de : « Maîtrise de soi par le biais du risque d’addiction ». Donc le rapport aux écrans est un sujet incontournable pour qui s’intéresse au développement de l’aptitude à la liberté chez l’enfant. Mais sous un angle différent, ce thème entre aussi dans la case « La famille, premier lieu de l’éducation » / « Les parents, test d’exemplarité numérique » versus « Les écrans à l’école », autrement dit : sur un sujet si impactant dans la construction d’une personne, l’école est-elle légitime à imposer sans aucune concertation avec les familles l’introduction massive des TICE ?

Pour finir, les écrans à l’école nous font revenir aux fondements philosophiques évoqués au commencement de cet article. Est-on dans une attitude réaliste qui subordonne les moyens à la fin escomptée, auquel cas il faudrait tenir compte des résultats calamiteux de la transition numérique sur les apprentissages scolaires (cf. toutes les enquêtes de l’OCDE) et pouvoir rectifier le tir, ou bien est-on dans une posture idéologique du type : « si les TICE ne portent pas les fruits escomptés, c’est parce que les intelligences des professeurs et des élèves ne sont pas encore assez adaptées au numérique. Continuons donc à  » éduquer  » (= formater) au numérique, et le miracle adviendra ! » Quel défi que de penser ensemble tous les enjeux que recèle chaque aspect concret de la vie de nos enfants ! Mais aussi quelle responsabilité merveilleuse !

6/ Il est enfin un thème que l’auteur aborde pudiquement en introduction, et de manière plus explicite en fin d’ouvrage (« Management d’une communauté éducative »), c’est la délicate question de la mission de l’école catholique dans un monde qui ne l’est plus. Comme on sent affleurer au fil de ses réflexions les difficultés rencontrées, sans doute, par le chef d’établissement qui veut tenir le cap, assumer son anthropologie catholique, résister au rouleau compresseur des idéologies dominantes !

Et pourtant, point d’éducation intégrale à l’école sans communauté éducative, et point de communauté éducative sans vision partagée. Alors, dans un système où, par le biais du contrat d’association avec l’état, programmes et corps professoral forment un « package » difficilement modulable, où les manuels de SVT diffusent dès le collège le nouveau catéchisme du gender (ne parlons pas des cours de langues, et plus généralement des matières « littéraires »), et où tout positionnement clair sur des sujets « clivants » est mal perçu, comment tracer une voie pérenne à l’enseignement catholique ? La question demeure non résolue à l’issue de l’ouvrage, mais l’expression décomplexée du problème existant est sans doute déjà un début de réponse.

Pour conclure, il y aurait tant à dire encore, tant les thèmes abordés par Françoix-Xavier Clément sont variés et stimulants. Certains bien sûr, et lui-même le reconnaît, ne sont que survolés. Il n’est cependant pas un éducateur ni un pédagogue, ni aucun autre acteur impliqué dans une communauté éducative, qui ne puisse retirer de la lecture de cet ouvrage un enthousiasme renouvelé pour ce service suprême rendu à l’humanité par elle-même : l’éducation des plus petits d’entre elle.

Par Catherine Lucquiaud, docteur en informatique et chargée des questions numériques à la Fondation pour l’école

Il y a déjà vingt ans que nous avons quitté le XXe siècle des deux premières guerres mondiales pour entrer pleins d’espoir dans le XXIe et découvrir déconcertés que les guirlandes clignotantes ne font pas Noël. Le bruit déjà assourdissant de la diversion enfle sans cesse, les slogans imbéciles enivrent, la course à l’innovation devient frénésie. La liberté individuelle s’étiole, emprisonnée dans un carcan qui se resserre à présent de semaine en semaine. Son exercice devient difficile, l’apathie gagne, la sclérose menace…

Pourtant, il y a un peu plus d’un siècle, l’école républicaine était censée offrir à tous l’émancipation intégrale par l’accès à la connaissance : connaissance des savoirs humains accumulés par des siècles de civilisation, connaissance de soi et de l’autre par une vie sociale élargie et enrichie. L’une et l’autre devaient développer conjointement la capacité de chacun à prendre en main son destin, à faire des choix libres et éclairés, à tailler et polir sa pierre pour consolider l’édifice démocratique commun. L’idée était belle, source d’espoirs infinis : à travers l’institution scolaire, l’état promettait à chacun, quels que soient son milieu social et ses moyens financiers, de pouvoir bénéficier de l’éducation de qualité qui lui offrirait enfin la vraie liberté.

Certes, l’école gratuite, laïque et obligatoire de Jules Ferry n’a jamais été totalement désintéressée. Même sans l’avouer directement, elle visait avant tout à former de bons citoyens, dégagés de l’influence excessive de l’église et capables de participer activement à l’essor de la nation par l’industrialisation.

Il n’en reste pas moins que, pendant près d’un siècle, l’école publique a bon gré mal gré répondu aux attentes suscitées par les discours politiques. Se donnant les moyens de ses ambitions, trouvant finalement, fût-ce par hasard, un équilibre assez juste entre exigence pragmatique dans la formation des futurs enseignants et liberté pédagogique dans l’exercice de leurs fonctions, l’institution scolaire a globalement tenu ses promesses. Assez en tout cas pour générer des vocations sincères de professeurs et pour que de nombreux parents qui avaient les moyens d’assurer l’instruction de leurs enfants à domicile ou dans des établissements privés fassent librement pour eux le choix de l’école publique et s’en estiment satisfaits pendant toute leur scolarité.

Tous ceux qui souhaitaient néanmoins, quelle qu’en soit la raison, offrir à leurs enfants une éducation différente en conservaient cependant la possibilité, des garde-fous effectifs permettant de limiter les cas, rarissimes, de dérives de toute nature. Dans les faits, sans être proclamée comme telle, l’école a donc été a priori une « école de la confiance », de l’état envers ses concitoyens. Confiance accordée aux enseignants quant à leurs compétences et leur engagement au service des élèves, confiance accordée aux parents quant à leur volonté et leur capacité de faire des choix conformes aux intérêts de leurs enfants. Pour l’essentiel, en matière d’éducation comme de santé, l’état proposait, mais les familles et les individus pouvaient encore disposer, au moins dans une certaine mesure. Le principe de subsidiarité était beaucoup moins évoqué mais nettement plus respecté qu’il ne l’est aujourd’hui.

Quelques décennies auront sérieusement mis à mal un équilibre aussi fragile que précieux. Inlassablement dénoncé depuis les années 90, souvent de l’intérieur par les enseignants eux-mêmes, longtemps nié contre toute évidence, le douloureux naufrage organisé de l’éducation nationale aura finalement été rendu manifeste par les enquêtes internationales successives PISA et TIMSS.

En attendant qu’une institution à laquelle chacun était attaché retrouve ses esprits, parents, enfants et professeurs, parfois titulaires de l’éducation nationale, ont pu se tourner avec soulagement vers les écoles indépendantes ou l’instruction en famille. Le nombre de créations d’écoles alternatives a en effet connu une augmentation constante au cours des dix dernières années, accueillant des élèves aux profils variés, parfois issus de milieux sociaux défavorisés, grâce à la diversité des pédagogies et des conditions proposées aux familles. Des structures à taille humaine, très majoritairement initiées et portées par de petits groupes de parents et d’enseignants soucieux avant tout de l’intérêt des enfants et capables d’assumer des choix pédagogiques en conséquence. Des structures « agiles » et « en lien direct avec le terrain » suffisamment motivantes pour les équipes éducatives au point qu’elles acceptent souvent une charge de travail plus importante et des salaires inférieurs à ceux pratiqués au sein de l’éducation nationale, pourtant déjà considérés comme peu attractifs. Des structures dont, pour toutes ces raisons, les ministres de tous bords qui se sont succédé rue de Grenelle auraient pu s’inspirer avec profit, pour refonder l’éducation nationale sur des bases locales, en s’appuyant sur les principaux intéressés que sont les parents d’élèves et les enseignants.

Une autre voie a cependant été imposée. Malheureusement, si la confiance s’accorde et se mérite, elle ne se décrète pas. Bafouée, elle peut même générer une défiance légitime.

Alors qu’ont été largement avancés les arguments de la continuité pédagogique « en distanciel » et de la souveraineté éducative du pays face aux GAFAM/BATX (Google-Amazon-Facebook-Apple-Microsoft/Baidu-Alibaba-Tencent-Xiaomi) pour justifier la disparition des manuels scolaires et le recours massif aux EdTech françaises de la maternelle à l’université, il est déplaisant de constater, pour quiconque creuse un peu le sujet, d’une part que la crise de la Covid-19 n’a fait qu’accélérer des transformations déjà décidées en amont, d’autre part que les orientations en principe choisies par la République française en matière d’éducation respectent en tous points non seulement les préconisations détaillées de l’Union européenne, mais également celles de l’UNESCO.

Ainsi les propositions issues du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (mis en place début 2018 par Monsieur Blanquer), des états généraux du numérique ou du Grenelle de l’éducation (organisés entre juin et décembre 2020 par le ministère de l’éducation nationale), loin d’avoir fait l’objet de débats réellement ouverts, n’ont-elles fait qu’enregistrer les objectifs préalablement fixés par l’Europe (via la Stratégie de Lisbonne en mars 2000 puis la Stratégie Europe 2020 en juin 2010) et par l’UNESCO.

Souveraineté éducative, certes, mais à l’échelle internationale : la France ne décide plus, elle s’aligne ; elle n’invente plus, elle copie sur ses voisins.

Sous le titre « Planifier l’éducation à l’ère de l’IA : un bond en avant », une conférence s’est tenue du 16 au 18 mai 2019 à Beijing, organisée par l’UNESCO et le ministère de l’éducation de la République populaire de Chine. Accueillant « plus de 500 participants de plus de 120 états membres, dont 70 ministres », elle a consisté en un véritable plaidoyer pour renforcer l’usage éducatif de l’IA et « développer les compétences destinées à permettre aux hommes de s’adapter à une société où l’IA a toute sa place ».

Faut-il encore s’interroger sur l’origine du soudain engouement de l’institution scolaire pour l’IA en dehors de tout débat véritablement contradictoire ? Et pour les parents qui souhaiteraient éviter ce monde de cauchemar à leurs enfants en les ouvrant à d’autres rêves, ne reste désormais plus que l’espoir de tomber sur un des derniers professeurs encore en mesure de résister au sein de l’institution, ou l’enseignement hors-contrat.

Pour combien de temps, maintenant qu’a été pratiquement supprimée la liberté d’instruction en famille dont chacun pouvait jusqu’ici bénéficier ? Comme l’a démontré Bernard Charbonneau avec une lucidité implacable dans son ouvrage central (L’état, écrit à la fin de la Seconde Guerre mondiale mais publié en 1980), la tendance irrépressible de l’état est de devenir totalitaire. L’état communiste, l’état national-socialiste ou l’état fasciste n’étaient peut-être que différents symptômes d’un même mal, qui constituent a posteriori autant de prétextes idéologiques confortables pour permettre à chacun de disqualifier hâtivement, selon ses goûts, l’idée même de communisme, de socialisme ou de libéralisme, avec autant de facilité que de bonne conscience.

Après les travaux de Léopold Kohr (L’effondrement des puissances) et d’Olivier Rey (Une question de taille), il n’est pas déraisonnable d’envisager que l’origine du problème puisse résider davantage dans la taille de l’organisation et sa volonté de puissance que dans la doctrine affichée. Sachant que les risques identifiés à l’échelle d’une nation prennent logiquement une ampleur d’autant plus grande à l’échelle d’un continent ou du monde, le temps semble venu de se poser quelques questions : en matière d’éducation, où s’exerce en France, en 2021, la souveraineté de l’individu, de la famille, du peuple ? Une gouvernance européenne ou mondiale de l’éducation est-elle réellement souhaitable ? Qui doit en décider et sur quelle base ? Qui doit s’y conformer et au nom de quoi ?

La normalisation des prises électriques ou des chargeurs de téléphones est sans doute une bonne chose. Celle des fruits, des légumes ou des fromages de terroirs est loin de faire l’unanimité tant elle a donné lieu à des dérives regrettables. Celle des dispositifs éducatifs serait dramatique, à plus forte raison à l’échelle planétaire. L’égalité des hommes ne passe pas par l’uniformisation. La vigilance indispensable doit parfois s’exercer ailleurs que là où on se complaît à l’assigner : une société digne, une démocratie véritable sont à ce prix.

Montessori : une étude révèle les bienfaits de la méthode dans l’apprentissage de la lecture

Une des premières études sur la pédagogie Montessori à la maternelle, menée à Lyon, a livré ses résultats.

La présence d’écoles Montessori ne cesse de croître en France et dans le monde. Elles seraient environ 200 d’après l’Association Montessori de France. Selon celle-ci, la pédagogie Montessori « c’est avant tout une philosophie, une manière de percevoir l’enfant en le considérant comme l’acteur de sa propre construction ». Ce dernier est donc libre de choisir les activités auxquelles il veut participer, et de leur consacrer le temps qu’il souhaite, dans un environnement adapté à son rythme et à sa personnalité.

Maria Montessori, pédagogue italienne, ouvre sa première salle de classe en 1907, dans un quartier pauvre de Rome. Si cette éducation était, dans un premier temps, destinée à une population modeste, elle s’est exportée parmi les classes sociales favorisées. Aujourd’hui, il faut débourser en moyenne 500 euros par mois pour scolariser son enfant dans une école Montessori. Mais est-ce un si bon investissement ? Cet environnement permet-il réellement aux enfants de mieux développer leurs compétences, comparé au système éducatif classique ?  Peu de ressources scientifiques existent à ce jour sur la question, c’est pourquoi l’étude comparative menée à Lyon, dont les résultats ont été publiés dans la revue « Child Development », est particulièrement intéressante.

TROIS GROUPES ÉTUDIÉS PENDANT TROIS ANS

Dans un article posté le 3 mai, Jérôme Prado, chercheur pour le CNRS au centre de recherche en neurosciences de Lyon-CRNL, détaille la méthodologie de l’étude. Pendant trois ans, explique-t-il, « des enseignants d’une école maternelle de la région lyonnaise ont décidé d’adopter la méthode Montessori dans la moitié des classes de leur établissement, situé en réseau d’éducation prioritaire renforcé. Les enfants se voyaient assignés de manière aléatoire, soit à une des classes Montessori, soit à une des classes plus “conventionnelles”. »

Au total, 176 enfants ont été comparés de façon transversale et 70 d’entre eux ont été suivis depuis l’entrée en maternelle (trois ans) jusqu’à la fin de la maternelle (six ans). Deux catégories d’élèves étaient issues d’une école publique (certains suivaient la pédagogie Montessori, quand d’autres recevaient une éducation plus « traditionnelle »). Le troisième groupe d’enfants était scolarisé dans une école Montessori privée située dans un quartier cossu de Lyon. Les enfants ont été testés sur une série de tâches évaluant le langage, les mathématiques, les fonctions exécutives et les aptitudes sociales.

Entre les deux groupes issus de l’école publique, la pédagogie Montessori ne semble pas avoir eu d’impact significatif, qu’il soit positif ou négatif, sur l’apprentissage des élèves en ce qui concerne les capacités mathématiques, les fonctions exécutives et les aptitudes sociales. En revanche, les enfants des classes Montessori ont obtenu de meilleurs résultats en lecture que ceux des classes traditionnelles en fin de grande section. « De façon tout à fait intéressante, ces performances supérieures en lecture se sont avérées comparables à celles des enfants plus favorisés de l’école maternelle Montessori privée », analyse Jérôme Prado.

RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

Par ailleurs, l’étude mentionne que « les enfants de [l’] école privée avaient tendance à avoir de meilleurs résultats que les enfants de l’école publique sur plusieurs autres mesures ». Elle confirme ainsi les conséquences des inégalités sociales et économiques sur les apprentissages précoces. Pour Jérôme Prado, les résultats révèlent que l’adoption de la méthode Montessori en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture à la maternelle « pourrait faire progresser l’acquisition des compétences précoces en lecture, et ainsi permettre de réduire les inégalités chez les jeunes enfants ». 

En 2017, le ministre de l’éducation nationale Jean-Michel Blanquer s’était dit favorable à « l’esprit Montessori » : « Je suis pour la créativité, la diversité des expériences, avait-il déclaré au micro de France Culture. Je ne dis pas que Montessori doit être appliqué partout. D’ailleurs c’est plus l’esprit Montessori, qui doit être revisité, dans des modalités qui doivent évoluer. Au-delà du génie pédagogique qu’était Montessori, c’est sa démarche qui est importante. »

Le site d’information éducative ToutEduc s’est fait l’écho d’une étude universitaire sur le réel intérêt éducatif des « applis éducatives » en téléchargement libre (ou payant) sur l’Apple Store ou Google Play.

Un article paru le 18 mai 20201 à retrouver sur le site de ToutEduc ICI


“Les applis ne devraient pas remplacer l’interaction humaine, et ne garantissent pas l’apprentissage de l’enfant“, explique le professeur Jennifer Zosh, en référence à une étude publiée dans le Journal of Children and Media. Elle ajoute que “les parents ne devraient pas systématiquement croire qu’un produit siglé ‘éducatif’ dans un magasin d’applications (type Google ou Apple Store, ndlr) est réellement éducatif“.

Pour Marissa Meyer, chercheuse à l’université du Michigan, l’idée d’une étude a émergé en passant en revue les applis les plus téléchargées sur Google Play. Elle explique avoir “constaté un certain nombre d’applis vendues aux enfants comme ‘éducatives’ sans justification pertinente ou vérification de ces prétentions éducatives.“

Les chercheurs ont alors développé un système d’évaluation d’applis éducatives basé sur les travaux antécédents de Jennifer Zosh, travaux qui utilisaient des siècles de recherche en sciences de l’apprentissage pour en dévoiler les fondamentaux (tels que faciliter une pensée active chez l’enfant, développer l’interaction sociale en personne ou par le biais de l’écran..). Pour ce programme, elles ont donc exploré “la façon dont ces fondamentaux de l’apprentissage pourraient (nous) aider à percevoir comment développer les nouvelles technologies afin de créer de vraies expériences éducatives à destination des jeunes enfants.“

Ainsi, le top 100 des applications promues comme éducatives dans l’Apple Store ou sur Google Play, et 24 des applis les plus fréquemment utilisées par les enfants de maternelle ont été analysées, avec une note allant de 0 (faible niveau éducatif) à 3 (fort niveau) pour chaque élément fondamental, les applis ayant moins de 5 points en additionnant les scores des quatre fondamentaux étant considérées à faible niveau éducatif. Il en ressort que le score moyen pour chaque élément fondamental était 1. Pour l’élément “interaction sociale“, le deuxième score moyen était 0. Pour les chercheurs, si ces applis ne peuvent offrir une dimension éducative de bonne qualité, elles sont un risque que les parents les choisissent à la place d’autres activités telles que la lecture, l’activité physique ou les jeux de « faire semblant », qui seraient plus bénéfiques.

Conséquences, pour les développeurs et les parents, selon Marissa Meyer : “Si des créateurs souhaitent que leurs applis aient des des gains éducatifs, nous leur recommandons de collaborer avec des experts en développement de l’enfance pour concevoir des applis à partir de la façon dont les enfants apprennent le plus efficacement. Nous recommandons également que les créateurs et les magasins d’applis travaillent avec des experts en psychologie du développement pour proposer de créer un système de notation fondé sur des preuves, pour que les parents puissent choisir des produits de meilleure qualité. “

Des parents qui, pour Jennifer Zosh, “en co-expérimentant les applis avec leurs enfants, en leur racontant ce qu’il se passe pendant qu’ils jouent, en expliquant ce qui, vu dans le monde réel, peut être relié à une chose vue dans l’application, et en choisissant des applis qui misent moins sur leur caractère distrayant, pourront aider les enfants à développer les fondamentaux de l’apprentissage et naviguer avec succès dans la nouvelle ère de l’enfance digitale.“

Retrouvez l’article ici, relayé par la le Réseau d’information pour la réussite éducative ici

Par Emma Ferrand • Publié le 
Jugé ringard par les pédagogues modernes, l’apprentissage par cœur revient en vogue. Les scientifiques sont formels: en travaillant sa mémoire, on travaille aussi sa concentration, et ses facultés d’organisation.


«Rosa rosa rosam, Rosae rosae rosa… C’est le plus vieux tango du monde, celui que les têtes blondes, ânonnent comme une ronde, en apprenant leur latin», chantait Jacques Brel qui se souvenait avec férocité de ses années de collège. Il est loin le temps où les écoliers récitaient les conjugaisons latines, et apprenaient les listes de départements.

«L’apprentissage par cœur est tombé en désuétude à partir des années 60-70», explique Claude Lelièvre, historien de l’éducation et auteur du livre L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’Histoire (éd. Odile Jacob). Désormais, les élèves se cantonnent à quelques poésies, tables de multiplications et dates clefs. «Petit à petit, les Français sensibles à la modernité, y compris en matière d’éducation, ont délaissé le par cœur», ajoute l’historien. Aujourd’hui, seuls des pays comme la Chine continuent de promouvoir la mémoire.

Les vertus de la répétition

Bonne nouvelle, le «par cœur» n’est pas mort. Des signes montrent un regain d’intérêt. Depuis quelques années, partout en France, les concours d’éloquence sont organisés par les plus grandes universités et écoles françaises. Des exercices où la mémoire est très sollicitée. C’est le cas à HEC, à la Sorbonne, mais aussi dans de nombreux collèges et lycées. Depuis 1991, des concours de mémoire ont lieu dans le monde entier. Enfin, le grand oral du bac est prévu cette année pour le bac 2021. Un virage dans l’Éducation nationale.

Ce sont les chercheurs qui les premiers ont démontré son intérêt, en particulier le chercheur en psychologie cognitive Alain Lieury qui s’est emparé du sujet dans les années 90. Son livre intitulé Mémoire et réussite scolaire paru chez Dunod en 1997 a mis en avant une chose essentielle: bien faire fonctionner sa mémoire en utilisant des méthodes qui ont fait leurs preuves est l’atout maître de la réussite à l’école. Il a notamment réhabilité la répétition abandonnée dans les années 70 au profit de la «compréhension».

«Les poésies sont aussi bénéfiques pour améliorer l’expression orale, le vocabulaire et la confiance en soi»Thomas Buttaci, neuropsychologue

Surtout, les scientifiques ont montré que la mémoire faisait travailler d’autres parties du cerveau. Pour Thomas Buttaci, neuropsychologue, «en travaillant leur mémoire, les enfants travaillent leur concentration, leurs facultés d’organisation et de planification. Les poésies sont aussi bénéfiques pour améliorer l’expression orale, le vocabulaire et la confiance en soi, par exemple», explique-t-il. Pour bien enregistrer, le cerveau a besoin d’être «attentif, d’associer ses connaissances avec d’autres, et d’entraînement pour les consolider», relève Sébastien Martinez, formateur en stratégie de mémorisation et champion de France de la mémoire en 2015.

Pour que le cerveau imprime, il est également nécessaire de lui laisser prendre son temps, aller à son rythme. «Or, nos enseignants aujourd’hui sont stressés par un programme qu’ils doivent boucler. Les élèves ne peuvent donc pas apprendre correctement, ajoute Sébastien Martinez. «Le bachotage permet de réussir un examen, mais pas d’ancrer des connaissances dans la durée», note la neurologue Catherine Thomas-Anterion.

Un gain de temps

Même adulte, avoir une bonne mémoire est un atout. «Un chauffeur de taxi sera plus efficace face aux bouchons s’il connaît les routes par cœur qu’un chauffeur qui ne sait travailler qu’avec un GPS. C’est la même chose pour un médecin qui apprend les médicaments génériques. Il va plus vite à force d’en apprendre, et n’utilise le Vidal que pour ceux peu utilisés. Idem pour un avocat qui connaît ses articles», explique Dr Catherine Thomas-Anterion, neurologue.

Pour Sébastien Martinez, «pouvoir réciter des connaissances sans réfléchir est indispensable. Il y a beaucoup d’informations que nous avons besoin de ressortir automatiquement».

Une pédagogie toujours jugée réactionnaire

Toutefois, dans les classes françaises, certains enseignants ont compris son intérêt et se désolent de son long séjour au purgatoire. C’est le cas de Chantal, professeur des écoles dans le Val-de-Marne qui «regrette qu’on ait considéré que le savoir devait venir de l’enfant en le laissant découvrir par lui-même. C’est une perte de temps. C’est à nous de lui transmettre», partage-t-elle.

Pour l’enseignante, «un enfant ne peut pas deviner les règles de grammaire en réfléchissant devant un exercice. C’est contreproductif. À mes yeux, ça ne sert qu’à remplir les cabinets d’orthophonie. Il faut qu’il les sache par cœur pour toute la vie». Et d’ajouter: «Les collégiens n’ont plus de listes de mots d’anglais à apprendre. Je comprends mieux pourquoi les Français sont si mauvais en langues. Il faut connaître par cœur les termes et leur sens pour les réutiliser ensuite».

L’humain est conçu pour apprendre

Penser qu’apprendre est l’inverse de comprendre n’a pas de sens. «Si l’on n’apprenait que par cœur, ce serait idiot. Il faut aussi comprendre et réfléchir. Il y a un juste milieu à trouver», indique le Dr Catherine Thomas-Anterion. Mais la magie du par cœur, c’est qu’au fil de l’apprentissage, l’enregistrement se fait naturellement. «Toutes nos connaissances sont un terreau pour les prochaines. L’humain est conçu pour apprendre. Et c’est super quand il prend du plaisir à le faire», conclut Sébastien Martinez.

Les pédagogies « différentes » regroupent un vaste ensemble de démarches, certes hétérogènes (pédagogies Freinet, Montessori, Steiner…), mais qui ont en commun de se démarquer de la pédagogie « traditionnelle » caractérisée, pour le dire vite, par un enseignement magistral, identique pour tous, instaurant des évaluations sommatives (c’est-à-dire visant à évaluer un niveau) et ne s’appuyant pas sur les questions et les connaissances des élèves.

Mais, quelle place ces pédagogies différentes tiennent-elles dans le système éducatif français ? Entre établissements privés et publics regroupés, en partie, au sein de la FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants) et les écoles où un seul enseignant ou une petite équipe les mettent en place, il est difficile de dresser un état des lieux précis.

Les données disponibles permettent néanmoins de considérer que leur place est marginale dans le système éducatif français : ainsi Marie-Laure Viaud estimait, dans son ouvrage de 2008, à environ 20 000 les enfants scolarisés dans des écoles pratiquant de telles pédagogies.

A cela, il convient d’ajouter une partie des quelques centaines d’innovations recensées et les maîtres qui expérimentent telle ou telle pratique (texte libre, entretien du matin, projet…) dans leur classe, ce qui est encore plus difficile à quantifier.

Malgré cette place marginale, les pédagogies différentes font l’objet de polémiques récurrentes et médiatisées qui portent sur les principes d’enseignement (le pouvoir ou non des élèves sur la vie scolaire, la possibilité qui leur est donnée de s’exprimer, les conceptions de la discipline…), les fonctionnements et leurs effets indésirables (la confusion qui risquerait d’exister entre activités et apprentissages, la quantité d’implicites…), le public concerné (qui serait plutôt favorisé) ou encore les résultats qui ne seraient pas vraiment probants. Les positions exprimées, rarement appuyées sur des études détaillées, sont généralement tranchées.

S’efforcer de comprendre et de décrire

Je me suis efforcé de surmonter ces a priori, en demeurant très prudent et en évitant de verser dans une dérive apologétique : il existe en effet des pédagogies alternatives très différentes et des manières variées de les faire vivre. Je me suis appuyé sur des recherches de durée conséquente et croisant de multiples techniques de recherche.

J’ai ainsi travaillé sur les expérimentations instaurées par la loi « Fillon ». J’ai aussi étudié, pendant cinq ans, avec une équipe pluridisciplinaire, la pédagogie Freinet dans un milieu très défavorisé. Et, plus récemment, je me suis attaché à comprendre la pédagogie de projet mise en place dans l’école Vitruve, une des plus anciennes écoles pratiquant une pédagogie différente à Paris.

De fait, au-delà des simplifications hâtives, les fonctionnements instaurés et leurs effets sont complexes à décrire. La compréhension de ce qui est mis en place nécessite, outre une véritable humilité et un temps conséquent sur le terrain, le croisement de nombre de données issues de différentes techniques (observations, questionnaires, entretiens, analyses de documents sollicités ou non…), des échanges formels ou informels avec les divers acteurs (enseignants, élèves, parents d’élèves, personnel de service, intervenants ponctuels…), ainsi que la prise en compte de multiples dimensions (apprentissages disciplinaires ou non disciplinaires, éducation à la citoyenneté, bien-être, climat scolaire…).

Je ne reviendrai pas sur tous ces éléments que je développe dans mon dernier ouvrage, Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, dans lequel je propose en outre un référentiel afin de mieux comprendre et analyser les fonctionnements et effets produits ainsi qu’une analyse des obstacles que rencontre la diffusion de ces pédagogies, obstacles dont une partie tient d’ailleurs, parfois, à certaines rigidités du discours des militants pédagogiques.

Les pédagogies différentes : une nécessité ?

J’ai encore essayé de mettre au jour quelques éléments, susceptibles de relativiser certaines polémiques. On peut certes émettre des critiques à l’encontre des démarches différentes. Le débat est absolument légitime.

Encore ne faudrait-il pas oublier les effets problématiques, soulignés par différentes enquêtes internationales, des démarches classiques qui demeurent dominantes en France : lassitude et burn-out d’un certain nombre d’enseignants, problèmes de niveau des élèves comparé à d’autres pays, ennui ou décrochage…

De fait, les pédagogies différentes se développent finalement tout autant sur les convictions et les engagements de certains que sur les faiblesses et les dysfonctionnements des pratiques scolaires classiques : manque d’information ou de compagnonnage avec les familles, imposition systématique sans la moindre latitude dans les tâches et les manières de les effectuer, situations peu motivantes, manque de coopération, de différenciation, d’écoute et de prise en compte des connaissances possédées par les élèves, évaluations aux critères souvent flous et tendant à stigmatiser les erreurs…

Certaines de ces difficultés amènent d’ailleurs nombre de familles à confier leur enfant à des établissements qui pratiquent des pédagogies différentes. Elles conduisent aussi certains enseignants à modifier leurs pratiques pour retrouver le goût d’enseigner, obtenir un climat plus apaisé et des résultats plus satisfaisants.

Il conviendrait aussi de se rappeler que les pédagogies différentes sont nées, au moins en partie, des problèmes rencontrés par les pédagogies classiques, que les dispositifs pour élèves en difficulté se sont appuyés et s’appuient souvent encore sur des pratiques issues des pédagogies alternatives et que nombre d’expérimentations dans des lieux particulièrement difficiles empruntent les dispositifs qu’elles mettent en œuvre aux pédagogies différentes.

De même, nombre de structures de lutte contre le décrochage scolaire s’appuient, elles aussi, sur de tels dispositifs afin de redonner goût et sens à la scolarité. On pourrait ainsi dire que ces pédagogies ont été et demeurent des laboratoires vivants et des sources de renouvellement pour les pratiques pédagogiques.

Par conséquent, je dirais volontiers que la marginalité quantitative que j’évoquais en ouverture de cet article peut faire écho à ce que Jean‑Luc Godard a exprimé à plusieurs reprises à propos de la fonctionnalité des marges. Tel a été le cas le 7 mars 1987, lors de la remise des César du cinéma français, lorsqu’il a été couronné d’un « César d’honneur ». Jean‑Pierre Elkabach l’avait alors présenté comme l’« éternel marginal du cinéma » et avait déclaré « tout drôle de ·le voir là, au milieu des professionnels du cinéma ». Jean‑Luc Godard avait alors eu cette réplique demeurée célèbre : « Vous savez, la marge c’est ce qui fait tenir les pages ensemble. ».

Les relations entre les démarches pédagogiques différentes et le système scolaire sont, peut-être, au moins en partie, du même ordre. La question vaut en tout cas la peine d’être posée.The Conversation

Yves Reuter, Professeur émérite en didactique, Université de Lille


 

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

À l’heure où la lutte contre « les séparatismes » fait l’objet d’une loi s’apprêtant à raboter considérablement la liberté fondamentale de l’enseignement en France, l’association Famille & Liberté propose un fort intéressant petit recueil sur la notion de « liberté scolaire », si chère à ce blog.

La liberté scolaire est-elle réellement une « couveuse de djihadistes » ? La réalité des chiffres avancés par le Ministère, compilés dans ce livret, ne manque pas d’interroger sur le but réel de cette loi, qui fait actuellement la navette entre l’Assemblée nationale et le Sénat.

S’agit-il bien de lutter contre les dérives séparatistes, ou de mettre fin à un droit à instruire autrement, qui agit comme « le poil à gratter » d’une institution scolaire qui peine à se réformer elle-même ? Pour nourrir votre réflexion, cliquez sur le lien ci-dessous :

>> LIRE : La liberté scolaire. Un choix fondamental, des familles en danger. <<