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La dernière tribune de Philippe Champy parue dans Le Monde de l’éducation réexamine la notion de liberté pédagogique à l’aune de ses origines historiques : une réflexion bienvenue qui éclaire les débats en cours sur la refonte de l’école et invite à la confiance envers nos enseignants.

On sourira à la pique adressée aux écoles hors contrat dans ce texte, qui montre combien son auteur méconnaît le monde des écoles indépendantes : leur fonctionnement, leur vocation, la place qu’elles accordent aux enseignants, les motivations des parents qui y scolarisent leurs enfants… Car la raison du succès fulgurant de ces écoles est qu’elles incarnent, expérimentent et diffusent la liberté pédagogique que l’auteur appelle précisément de ses vœux.


« La liberté pédagogique des enseignants est-elle nocive pour l’école ? »

Philippe Champy, ancien éditeur scolaire et auteur de « Vers une nouvelle guerre scolaire » (La Découverte), rappelle l’histoire de cette très ancienne liberté des enseignants français, qui fait aujourd’hui face à un « procès » selon lui.

Publié le 11 février 2020 . Temps de Lecture 5 min.

Tribune. Dans l’école de la confiance que célèbre le ministre Jean-Michel Blanquer, la notion de liberté pédagogique devrait logiquement être portée au pinacle. Or ce n’est manifestement pas le cas, le ministre ayant laissé plusieurs fois entendre que la liberté de choix des méthodes et outils pédagogiques par les professeurs confinait à « l’anarchisme ». L’histoire de cette liberté pédagogique des professeurs est pourtant riche d’enseignements à l’heure des débats autour de la réforme de la formation des professeurs, du sens du métier ou de sa redéfinition, dans un contexte de tensions entre « la base » enseignante et la hiérarchie.

Instituée dans les années 1880 par Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire de Jules Ferry, cette notion fut au fondement de la relation hiérarchique qu’entendaient mettre en place les gouvernants républicains après les débuts chaotiques de la IIIe République. Cette nouvelle relation hiérarchique entre le sommet et la base du ministère en charge des écoles se voulait en rupture complète avec les pratiques de contrôle préalable de la Restauration ou de l’Empire, celles des monarchistes et des bonapartistes, dont la tendance était de suspecter les enseignants de « la communale », issus pour la plupart des classes populaires, d’être déloyaux. Ferry et Buisson accordaient ainsi aux institutrices et instituteurs une liberté inédite, assortie d’une claire responsabilité laïque et républicaine !

Cette liberté revêtait trois aspects : liberté d’édition des manuels scolaires, souvent rédigés par des auteurs enseignants, cette liberté s’inscrivait dans le grand mouvement en faveur de la liberté d’expression et de la liberté de la presse ; liberté de choix par les enseignants de leurs outils d’enseignement ; liberté de leur utilisation ou non en classe. Le contrôle hiérarchique ne devait intervenir qu’a posteriori pour éviter les éventuelles dérives de non-conformité aux programmes scolaires.

Fonctionnement collectif

Cette confiance dans la base enseignante reposait sur deux constats : tout d’abord, la formation que dispensaient les écoles normales aux institutrices et instituteurs durant plusieurs années était jugée robuste. Ensuite, les choix des enseignants devaient être le fruit de délibération collective organisée au niveau local pour s’assurer de l’adéquation entre les outils sélectionnés, les objectifs pédagogiques et les particularités des élèves. C’était le rôle de la hiérarchie de proximité d’organiser ce fonctionnement collectif qui devait assurer l’échange d’expériences entre pairs et une forme d’autoréflexion continue que Jules Ferry désigne explicitement comme un puissant levier de réforme du système éducatif.

La « liberté pédagogique » telle que ses créateurs la pensaient n’est pas le fait, pour les enseignants, de ne pas avoir à rendre compte de leurs pratiques à leurs pairs, à leur hiérarchie ou aux parents d’élèves, comme il arrive à certains de l’invoquer abusivement aujourd’hui. Ce n’est pas non plus la liberté, pour les parents, de placer leurs enfants dans l’école de leur choix, comme le prétendent à tort les partisans des écoles privés hors contrat en décrétant que leur idéologie familiale serait supérieure à celle des institutions communes.

Non, dans l’optique initiale des républicains, la liberté pédagogique avait pour but de libérer les enseignants des tutelles externes au système scolaire laïque : clergés, pouvoirs politiques locaux, groupes de pression parentaux opposés à la laïcité.

Une liberté « irresponsable » ?

Doctrine officielle au fondement de l’école primaire laïque, gratuite et obligatoire, que reste-t-il, cent quarante ans plus tard, de la liberté pédagogique des enseignants ? Le noir diagnostic du système scolaire français qui est dressé par les hauts responsables de l’Etat depuis une vingtaine d’années les pousse petit à petit à l’instruire en procès. En écho, les commentateurs déclinistes crient constamment à la faillite ou au naufrage de l’école. Avec un sens aigu de la dramatisation, tous les cassandres brandissent les comparaisons internationales à titre de preuve massue.

De leurs points de vue unilatéralement critiques, laisser trop d’initiatives aux enseignants serait désormais irresponsable puisque ce serait abandonner le pouvoir aux principaux acteurs du déclin scolaire. Les professeurs, notamment des écoles, ne sauraient pas repérer les meilleures méthodes qui permettraient à tous les enfants d’acquérir « les fondamentaux » : lire, écrire, compter. Ils seraient impuissants à résorber l’échec scolaire des élèves faibles, source de décrochage par la suite au collège. La solution est donc, selon eux, de le faire à leur place en limitant leur liberté pédagogique à celle d’exécutants autorisés à ajuster aux situations singulières de leurs classes l’application stricte de méthodes prescrites par les autorités supérieures, hiérarchiques et scientifiques. Sans disparaître des discours officiels, la filiation historique de la liberté pédagogique est clairement rompue !

Quelle revalorisation pédagogique ?

La liberté pédagogique des enseignants est-elle donc nocive pour l’école ? Les syndicats enseignants, les mouvements pédagogiques, les associations professionnelles ou disciplinaires, à quelques nuances près, ne partagent pas cette vision dirigiste qui veut réduire cette liberté comme une peau de chagrin. Ces acteurs aux opinions diverses pensent au contraire que c’est le pouvoir d’agir des enseignants qui permet de limiter les dégâts occasionnés par les mouvements de balancier incessants selon les alternances politiques et les lubies et lobbys du moment.

Pour ces acteurs la liberté pédagogique est l’autre nom de l’autonomie professionnelle, partie intégrante de la « professionnalité », au cœur d’un métier de conception qui nécessite non seulement des connaissances érudites, mais aussi des compétences spécialisées et un pouvoir d’initiative adaptatif en fonction des classes et des établissements. Cette autonomie est le pendant des responsabilités que les enseignants du primaire et du secondaire ont à assumer à l’égard des élèves et de leurs parents : transmettre les savoirs pertinents, faire vivre les valeurs de la vie en société, accompagner le développement personnel de chaque élève. C’est aussi un facteur important de reconnaissance et de motivation professionnelles.

La labellisation ministérielle des méthodes pédagogiques, la limitation de la liberté d’édition par l’instauration d’un contrôle préalable, l’obligation d’utiliser des ressources sélectionnées sur appel d’offres ministériel, toutes ces modalités, plus ou moins évoquées ou déjà testées, seraient autant de retours en arrière qui n’apporteraient que de fausses solutions à l’amélioration pédagogique du système scolaire et braqueraient les forces vives de l’éducation nationale.

Pourtant les pistes de revalorisation pédagogique sont nombreuses : un investissement fort dans des formations initiales longues et rémunérées, associant théories et pratiques, la reconstitution d’une solide formation continue, l’organisation de débats pluralistes de qualité au sein de l’institution, l’institutionnalisation d’échanges d’expériences en concertation avec les chercheurs, la reconnaissance de l’investissement dans l’élaboration des pratiques de réussite… Vaste programme !

Ce texte est paru dans « Le Monde de l’éducation ». Vous pouvez vous inscrire à cette lettre hebdomadaire en suivant ce lien

L’Inspection générale de l’Éducation nationale vient de rendre son dernier rapport sur l’autonomie des établissements. Loin d’être une surprise pour les observateurs de notre système scolaire, ce rapport a ceci de remarquable qu’il émane des services mêmes du Ministère et qu’il officialise donc, en 146 pages, l’échec relativement complet de la politique d’autonomie des établissements en France. 

Dès lors qu’on ne s’étonne plus du succès grandissant des établissements indépendants, qui font de la liberté pédagogique leur fer de lance, pour le plus grand bien de leurs élèves comme celui de leurs professeurs.

Un fort intéressant article du site ToutEduc, que nous nous permettons de reproduire ci-dessous avec l’accord de son auteur, se fait l’écho de ce rapport.


L’autonomie des établissements : en partie un leurre (Inspection générale)

Paru dans Scolaire le mardi 14 janvier 2020, sut le site ToutEduc.

L’autonomie dont disposent les collèges et les lycées est le plus souvent « ramenée à la question de la répartition des heures entre les disciplines et au financement de projets pédagogiques concurrents », constate l’inspection générale de l’Education nationale qui avait choisi ce thème pour son « rapport annuel 2019 ».

La mission « fait deux grandes observations.

  • D’une part, quels que soient les choix dans les établissements, une tendance générale est de reproduire chaque année les dispositifs et les projets existants, qu’ils aient ou non fait leurs preuves. Une fois installés, ils prennent une allure d’habitude, voire d’acquis, que l’on n’interroge plus dans les équipes, par crainte de mécontenter les collègues ou de mettre les disciplines en concurrence.
  • D’autre part, la mission observe une tendance forte à utiliser les marges horaires d’autonomie pour alléger les effectifs (…) sans s’interroger ni sur leur impact ni sur celui d’autres types d’organisation, tels que la co-intervention ou les observations croisées, dont on sait par ailleurs qu’ils peuvent se révéler bénéfiques pour la réflexion pédagogique et l’enrichissement des pratiques. C’est essentiellement en lycée professionnel et en éducation prioritaire – laquelle continue de jouer son rôle de laboratoire pédagogique – que de telles pratiques entrent dans les habitudes professionnelles. »

Manque une analyse préalable

Les inspecteurs généraux soulignent le « grand degré d’investissement » des personnels de direction, mais ajoute que manque « une analyse préalable et un projet pédagogique largement partagés« . Dès lors, « le ‘quoi’ et le ‘comment’ prennent souvent le pas sur le ‘pourquoi’ «  et « la discussion des choix pédagogiques est perçue comme relevant d’une mise en concurrence des équipes disciplinaires, voire des professeurs eux-mêmes, autour d’enjeux de moyens ».

Pourtant, dans les établissements « où le conseil pédagogique semble bien installé comme instance de concertation sur la répartition de la DHG, le conseil d’administration peut n’avoir plus qu’à entériner des choix discutés en amont ». Le rapport donne l’exemple d’un collège où 14h hebdomadaires ont été mobilisées pour l’accueil et l’accompagnement des élèves de 6ème. Dans un autre, elles sont « essentiellement utilisées pour répondre à la priorité numéro un du projet de réseau lire, écrire, parler ». Ailleurs, « la mission relève avec intérêt que certains chefs d’établissement ménagent des temps et des lieux pour permettre aux différents acteurs de confronter leurs manières de voir et de faire, par exemple en banalisant une heure dans les emplois du temps de chacun des enseignants ».

Des heures supplémentaires mal utilisées

Sans parler de détournement de moyens, la mission relève que les HSE (heures supplémentaires effectives) qui sont « prévues pour la rémunération d’interventions pédagogiques ponctuelles » sont parfois transformées en HSA (heures annuelles) pour financer des projets « dont l’intérêt n’est que rarement questionné », mais « à la plus grande satisfaction des enseignants qui en bénéficient ».

Encore faut-il, pour bien exercer son autonomie et faire des choix, que l’établissement dispose de moyens : « En dessous de seize divisions au collège et de neuf divisions de seconde au lycée, il est difficile de couvrir l’ensemble des besoins, notamment pour l’ouverture des enseignements optionnels (…) Dans un collège de seize divisions, les trois heures de dotation horaire supplémentaire par division représentent 48 heures et peuvent permettre de financer des dédoublements, par exemple à hauteur de 32 heures, du soutien et de l’accompagnement personnalisé pour 8 heures, une LCA pour 5 heures, une bilangue en 6e pour 2 heures et une chorale pour 1 heure. En dessous de seize divisions, la dotation horaire supplémentaire affectée nécessiterait de faire des choix parmi ces dispositifs ».

Autres freins à l’utilisation des moyens, l’état des bâtiments et les transports scolaires, mais aussi des considérations non pédagogiques. « Dans l’un des collèges de l’échantillon, les personnels rencontrés le disent sans ambages : On dédouble cette année en technologie pour sauver un poste. » Ailleurs, c’est pour que certains enseignants puissent faire leurs 18h dans l’établissement.

La crainte d’être jugé

De plus, les indicateurs sur lesquels fonder un diagnostic et une politique d’établissement sont mal identifiés, qu’il s’agisse des « résultats scolaires courants, résultats aux examens, absentéisme, exclusions, taux d’accès troisième-seconde/seconde-terminale, poursuite de formation ou d’études, etc. », notamment par « crainte d’être conduit à porter des jugements les uns sur les autres ou d’être soi-même jugé ». D’ailleurs, les équipes de direction disposent de peu de moyens « pour infléchir les pratiques pédagogiques », « faire accepter les constats de non-fonctionnement » et « changer les pratiques individuelles ou collectives ».

Le rapport « L’autonomie des établissements scolaires. Pratiques, freins et atouts pour une meilleure prise en compte des besoins des élèves » ici (PDF)

FIGAROVOX/ENTRETIEN – Le professeur de philosophie René Chiche dénonce la responsabilité des institutions éducatives qui ont façonné, à travers des réformes incessantes, une école française qui n’instruit plus.

«Comment des élèves arrivent jusqu’au baccalauréat non seulement en ne sachant pas s’exprimer avec clarté mais en n’ayant parfois jamais travaillé».
«Comment des élèves arrivent jusqu’au baccalauréat non seulement en ne sachant pas s’exprimer avec clarté mais en n’ayant parfois jamais travaillé». FREDERICK FLORIN/AFP

René Chiche est professeur agrégé de philosophie au lycée, vice-président d’Action & Démocratie, représentant CFE-CGC et membre du Conseil supérieur de l’éducation. Il vient de publier La désinstruction nationale (éditions Ovadia, 2019).


FIGAROVOX.- Qu’est-ce que la désinstruction nationale que vous dénoncez dans votre ouvrage?

René CHICHE.- Il fut un temps, pas très lointain d’ailleurs, où l’on quittait l’école en sachant convenablement lire et écrire, c’est-à-dire où l’école instruisait. On entre aujourd’hui à l’université en sachant à peine lire et en ne sachant pas du tout écrire. C’est un fait. Et cela est proprement stupéfiant. Comment peut-on tolérer que des générations entières passent une quinzaine d’années sur les bancs de l’école et parviennent jusqu’aux portes du supérieur en maniant leur propre langue comme s’il s’agissait d’une langue étrangère? Ce n’est d’ailleurs même pas assez dire pour qualifier le charabia dans lequel sont écrites la plupart des copies que je lis. Il y a toujours eu un petit nombre de très mauvaises copies comme de très bonnes mais désormais les copies indigentes à tout point de vue constituent la grande majorité des copies, au point qu’on juge bonnes des copies qui étaient hier seulement médiocres.

Pour qu’on comprenne bien que je ne suis pas en train de hurler à la catastrophe à cause de quelques fautes d’orthographe ou de quelques perles qu’il est si facile d’exhiber mais dont on ne peut en réalité tirer aucune conclusion, j’ai pris la peine de donner un échantillon représentatif de ces copies dans le premier chapitre, lui-même intitulé «bac à l’oréat» parce que c’est ainsi que je l’ai vu écrit une fois sur l’en-tête d’une copie d’examen. J’aurais pu en remplir dix volumes. Ceux qui liront cet échantillon comprendront alors immédiatement ce qu’est la «désinstruction»: lorsque l’institution censée prendre soin de l’esprit des jeunes gens les laisse dans un tel état de quasi-illettrisme tout en leur promettant «la réussite» matin, midi et soir, je crois que ce néologisme n’est même pas assez fort pour décrire ce qui est de la non-assistance à jeunesse en danger, affamée de lettres et de culture que l’école renonce à transmettre parce qu’un grand nombre des acteurs considère que ce sont des vieilleries inutiles. L’école n’instruit plus et laisse l’esprit en jachère.

Le problème, ou plutôt le scandale, est qu’on a interdit de dévoiler la réalité aussi bien que l’ampleur de cette désinstruction. Tous ceux qui osent soulever un coin du voile se font immédiatement rappeler à l’ordre par quelque colonel de pensée veillant à l’orthodoxie en la matière. «Les jeunes de maintenant savent d’autres choses», dit-on. Ils ont «d’autres compétences». Ah bon? Parce que la dextérité dans la manipulation du clavier virtuel serait une «compétence»? L’aptitude à baragouiner la langue de Shakespeare compenserait l’incapacité à manier passablement celle de Molière? Bien sûr que non! Ce sont des fadaises, et j’ai écrit ce petit livre pour qu’on cesse une bonne fois de nous les servir et qu’on ait enfin le courage de regarder la réalité en face. La langue est l’instrument de toute connaissance, y compris et surtout l’instrument de la connaissance de soi. On ne peut rien savoir vraiment quand le moyen de la compréhension n’est pas maîtrisé. À défaut de savoir, on apprend par cœur des cours auxquels on ne comprend strictement rien, comme je le relate par des anecdotes dont j’aurais pu là encore remplir plusieurs volumes. Or, entre croire et savoir, il faut choisir.

Quand penser devient de plus en plus difficile pour les élèves (par manque de mots, de concepts), quelles sont les conséquences à venir pour ces futurs citoyens?

Penser n’est pas difficile pour les élèves, penser est interdit. Vous savez, penser est difficile et le demeure, même pour des penseurs professionnels! Car «penser, c’est dire non!»: non à la première idée qui se présente, non à la facilité, non à l’habitude et ainsi de suite. Il ne s’agit donc pas que penser devienne facile. Il est si facile de se contenter d’à-peu-près. Or savoir à peu près lire, c’est en réalité ne pas savoir lire. Et ainsi du reste: penser approximativement, c’est adhérer à un discours et réagir à des mots comme un taureau devant le chiffon rouge.

C’est croire, et non penser. On n’apprend à penser qu’en grande compagnie. Alors oui, on doit s’inquiéter des conséquences politiques de la désinstruction, parce qu’en République, l’école est d’abord instituée non pour procurer un métier ou je ne sais quel savoir-faire mais pour qu’il y ait des citoyens dignes de ce nom, capables de juger et de critiquer. Oui, il faut s’inquiéter de ce que deviendront des élèves qui n’ont presque rien lu, qui ne connaissent Montesquieu ou Montaigne que de nom, à qui l’on apprend, en croyant bien faire, à décrypter les «fake news» pendant des heures où l’on renonce à leur apprendre les subtilités de leur propre langue. Il faut s’inquiéter du devenir de ceux que l’on a privés d’heures de français au cours desquelles ils auraient acquis la maîtrise de la langue en puisant à la source et que l’on préfère faire débattre de tout et de rien sous couvert d’un prétendu «enseignement moral et civique» qui est une forme de dressage, quand on ne va pas jusqu’à faire commenter des «tweets» en classe!

Mais la formation du citoyen n’est pas seulement intellectuelle, elle est aussi morale, et de ce point de vue encore, l’école renonce. Presque personne n’ose déplaire. Il faut non seulement aimer mais faire aimer la difficulté si l’on veut penser et se tenir debout, puisque c’est la difficulté surmontée qui fait progresser. Mais on fait tout le contraire: on cherche à intéresser au lieu d’instruire et l’on traite l’élève en consommateur, allant jusqu’à dévoyer la pédagogie pour la mettre au service de la paresse et de la désinstruction. Songez par exemple que le Code de l’éducation lui-même a banni le mot «instruction» de la loi et que la noble tâche de l’école n’est plus d’instruire, comme le voulait Condorcet, mais de garantir (oui, garantir!) la «réussite»! La belle affaire! On réclamera bientôt la réussite par pétition!

D’ailleurs on le fait déjà. On oublie toutefois que la réussite présuppose le travail, l’effort et même l’échec, duquel on apprend à se relever par persévérance, et c’est cela qui est formateur. Les professeurs sont aux premières loges de ce triste spectacle et ne cessent de dénoncer et déplorer ce fonctionnement absurde auquel tous cependant consentent ou se résignent. Un élève qui a des difficultés passera tout de même dans la classe supérieure, où ses difficultés grossiront et ainsi de suite jusqu’à ce qu’elles deviennent des lacunes qui paraîtront insurmontables. On ne lui fera pas trop remontrance, de peur de le traumatiser. Il parviendra jusqu’en Terminale en ne sachant pas écrire. Il se trouve enfin des gens, même parmi les professeurs, ceux que j’appelle les militants de la désinstruction, pour justifier ce passage automatique d’un niveau à l’autre. Ils ont d’ailleurs supprimé la notion même de niveau et l’ont fait remplacer par celle de «cycle» en prétextant qu’il fallait respecter les «rythmes» d’apprentissage: voilà, entre autres choses, comment des élèves arrivent jusqu’au baccalauréat non seulement en ne sachant pas s’exprimer avec clarté mais en n’ayant parfois jamais travaillé.

Face aux «pédagogistes», existe-t-il encore des enseignants fidèles à un enseignement classique, historiquement républicain?

On ne devrait pas qualifier de «pédagogistes» ceux qui s’emploient à détourner la pédagogie de sa vocation, qui n’est pas de s’adapter mais bien d’élever. Il y a en effet une poignée de militants de la désinstruction, y compris dans le corps enseignant, mais ce qui est en cause, c’est le fonctionnement de l’institution plutôt que le rôle et la responsabilité de tel ou tel. Les «pédagogistes» sont avant tout des carriéristes. Quand on aime son métier, on le fait et on ne passe pas son temps à en parler. L’artiste puissant, dit Alain, ne parle guère.

Dans un chapitre intitulé «Les boutons de manchettes», j’explique et décris assez crûment la façon dont le professeur que vous qualifiez de «classique», c’est-à-dire «à l’ancienne» (manière de parler à la fois révélatrice et dramatique), est aujourd’hui menacé par ceux qui étaient auparavant chargés de le protéger, chefs d’établissement aussi bien qu’inspecteurs. Il faut aller sur le terrain pour observer comment les choses se passent. Les chefs d’établissement sont poussés à se prendre pour des «managers» et, pour se faire bien voir de leur propre hiérarchie, ont tendance à inciter les professeurs à faire de même. On voit ainsi proliférer une nouvelle espèce d’enseignants prompts à faire des «projets», à faire parler d’eux, à faire les intéressants. La plupart du temps, ces «projets» sont affligeants. Mais, voyez-vous, un professeur qui fait simplement son travail, qui ne fait pas de bruit, qui ne cherche pas à faire parler de lui dans le journal de la commune, est considéré par sa hiérarchie comme un mauvais professeur, voire un encombrant que l’on attend de pouvoir remplacer par un enseignant (j’emploie ce mot à dessein pour le distinguer de celui de professeur) docile, recruté par contrat, taillable et corvéable à merci.

On parle désormais de «l’équipe» pédagogique comme de «la communauté éducative»! Il y a cependant toujours des professeurs, de vrais hussards noirs, et en réalité ils le sont encore presque tous, et cela en vertu de leur mode de recrutement. Car un professeur est avant tout un intellectuel. C’est sans doute la raison profonde pour laquelle, si on veut en finir avec les hussards et les remplacer par des animateurs ou de simples assistants dans le face-à-face entre l’élève et l’écran auquel certains voudraient que ressemble dorénavant l’enseignement, on cherchera d’abord à réformer le mode de recrutement et le concours, qui fait encore la part belle à la maîtrise d’un champ disciplinaire. L’autorité morale du professeur a pour fondement son autorité intellectuelle. Et depuis toujours ceux qui font profession de penser ont pour ennemis jurés, à leur corps défendant, tous ceux qui mettent l’administration des choses au-dessus du gouvernement des hommes et du soin que l’on doit à l’esprit.

Passé relativement inaperçu, un décret du 1er janvier 2020 issu de la loi Dussopt permet désormais aux fonctionnaires de bénéficier d’une rupture conventionnelle. Une opportunité pour les nombreux professeurs qui, lassés des conditions de travail éprouvantes de l’école publique, pourraient facilement rejoindre les rangs des écoles indépendantes.

Quitter l’Éducation nationale n’est plus si rare

Quand on sait qu’entre 2012 et 2016, les démissions de stagiaires ont augmenté de 209% et de 54% chez les professeurs titulaires*, on peut craindre -ou espérer ?- une accélération des démissions des professeurs qui fuient l’institution malgré la sincérité de leur engagement initial et les avantages de leur statut.

En effet, les complexités administratives comme l’incapacité du Ministère à répondre concrètement aux besoins spécifiques rencontrés par les professeurs sur le terrain ont parfois raison des vocations les plus profondes.

A tel point que des structures sont apparues pour aider les professeurs à quitter la fonction publique, ainsi le dispositif «Mobi-Snalc» du syndicat Snalc, ou encore l’association «Aide aux profs».

Une opportunité pour les écoles indépendantes

Au Salon pour la liberté pédagogique LIBSCO d’avril 2019, le nombre d’enseignants venus en catimini, souvent en situation de grande détresse personnelle, se renseigner sur la possibilité de quitter l’Éducation nationale pour rejoindre les écoles libres a frappé les organisateurs du salon.

De leur côté, les écoles indépendantes se réjouissent de ce nouveau dispositif : elles proposent des postes en permanence -notamment via le site ecoles-libres.fr– et peinent à recruter compte tenu de la croissance du secteur, qui ne faiblit pas (113 écoles ouvertes en 2019, portant à plus de 1500 le nombre total d’établissements indépendants en France).

Un débouché bienvenu quand on examine le « cadeau de départ » de la loi Dussopt, qui fait perdre aux enseignants qui décideront de sauter le pas leur titre (Capes ou agrégation) et leur ancienneté de fonctionnaire : le prix de la liberté ?


*Source : Bilan social de l’Éducation nationale, juin 2019

« Avant d’évaluer, l’école ne devrait-elle pas d’abord se donner pour mission d’accueillir convenablement les élèves ? », interroge Thomas Schauder, professeur de philosophie.

Publié le 19 novembre 2019 dans le journal Le Monde

Tribune. A chaque rentrée des classes, je commence par présenter la matière que j’enseigne. « Philosopher, dis-je à mes élèves, cela consiste à remettre en question quelque chose qui nous semble parfaitement normal. Par exemple : à quoi ça sert, l’école ? » Voilà une question qu’on ne se pose jamais. Nous y allons dès l’âge de 3 ans, nous y passons au moins une quinzaine d’années (beaucoup plus pour ceux qui poursuivent avec de longues études), et nous y mettons nos enfants. Mais pourquoi ?

Si je pose cette question, c’est d’abord et avant tout parce que l’institution elle-même, l’éducation nationale, ne semble plus se la poser, même lorsqu’elle s’attaque au chantier compliqué des programmes scolaires. Comme l’a déclaré au Monde l’ancien inspecteur général Roger-François Gauthier en septembre, « on [a demandé] au CSP [Conseil supérieur des programmes] de travailler sur les programmes du lycée mais sans que soit au préalable précisé ce que vise ce lycée, quelles sont ses finalités, ce qu’on attend d’un élève de terminale, outre le fait qu’il décroche le bac ».

« Les parents ne nous parlent pas de ça »

Plus récemment, dans un entretien paru dans le Journal du dimanche du 3 novembre, le ministre de l’éducation nationale Jean-Michel Blanquer se réjouissait de la hausse du niveau des élèves de CE1. « Les parents ne nous parlent pas de ça, lui répondait sur France Info Rodrigo Arenas, le président de la FCPE (Fédération des conseils de parents d’élèves). Ils nous parlent de la pollution, du coût du périscolaire, des absences non remplacées, d’élèves qui n’ont pas de cours depuis de nombreuses semaines, des cas de harcèlement, de violences, de nourriture à la cantine scolaire avec des cas de santé publique, des ouvertures et fermetures de classes, du coût des transports. » Avant d’évaluer, l’école ne devrait-elle pas d’abord se donner pour mission d’accueillir convenablement les élèves, condition sine qua non à leur réussite ?

L’obsession en matière d’évaluation (qui a commencé bien avant l’arrivée de M. Blanquer à son poste) a tendance à prendre le pas sur les conditions de travail des élèves et des enseignants, ainsi que sur le contenu de ce qui est enseigné : « L’école (…) se satisfait assez bien du rôle principal qui lui a été donné : répartir une classe d’âge dans différents types d’études qui mèneront vers diverses spécialités et métiers pour différentes places au sein de la société, déclare encore M. Gauthier. L’école est indifférente aux savoirs car elle assume avant tout un rôle de sélection. »

Si de nombreux professeurs choisissent ce métier pour transmettre l’amour du savoir à leurs élèves, ils se heurtent souvent à la réalité d’une institution qui se préoccupe moins d’éveiller les consciences que de mesurer des performances et d’orienter les élèves.

Dans un article paru en 2017, j’ai montré qu’il y avait un affrontement historique entre « ceux qui pensent que l’école doit se borner à transmettre des savoirs, ceux pour qui elle est d’abord un lieu de socialisation et d’acquisition des valeurs du vivre-ensemble”, et enfin ceux pour qui sa mission est de rendre les élèves aptes à accomplir les tâches qui leur seront demandées une fois adultes ».

Ces trois visions de l’école rejoignent les trois visions du travail que sont la réalisation de soi, l’intégration sociale et la nécessité de gagner sa vie. Comme le déplorait la philosophe Hannah Arendt dans La Crise de la culture (Gallimard, 1972), l’école ne constitue pas un monde à part de la société, mais une préparation à celle-ci.

Pour la majorité des gens, y compris pour les élèves, à l’école on « travaille », on se prépare au « monde du travail » et au monde tout court. Cette vision, poussée à son paroxysme, explique sans doute qu’a pu avoir lieu en 2018, à l’initiative de l’organisation Child & Youth Finance International, une « semaine de l’argent » soutenue par la Banque de France et l’Académie de Créteil et qui proposait à des élèves de 9 à 12 ans des activités telles que « J’invite un banquier dans ma classe » ou encore une convention sur le thème « Les métiers de la finance autrement ».

Inflation des procédures d’évaluation

Un autre rapprochement entre le monde du travail et l’institution scolaire, moins évident mais plus marquant peut-être, nous est fourni par le phénomène de l’évaluation : très présente à l’école pour mesurer les progrès de l’élève, elle se retrouve aujourd’hui dans toutes les sphères professionnelles.

« On ne perçoit plus un objet concret, mais un écran sur lequel s’affichent des mots, des graphiques, des chiffres, des informations abstraites, écrit le sociologue Vincent de Gaulejac, dans Travail, les raisons de la colère (Seuil, 2011). Lorsque le sens de ce que chacun produit échappe à la perception directe, on met en place des instruments de calcul pour chercher à le saisir. D’où une inflation de procédures d’évaluation qui tentent de mesurer la production. »

Contraint d’appliquer des consignes et évalué dans ses performances, le travailleur est maintenu dans une position infantile… tandis que l’enfant est poussé de plus en plus tôt dans le monde des adultes.

Ainsi, le triste constat qu’on peut faire sur le travail s’applique également à l’école : d’un côté, nous en attendons beaucoup trop, nous la chargeons de la trop lourde responsabilité de fabriquer à la fois une personne, un citoyen et un individu « employable ». Or il n’est pas possible d’éduquer, d’instruire et de former en même temps : ce ne sont pas les mêmes missions.

D’un autre côté, la société ne réclame plus de l’école ce qui était sa mission : transmettre une culture commune, un goût pour le savoir, un esprit critique. Pas seulement savoir lire, écrire et compter, mais considérer que « se cultiver » n’est pas une perte de temps.

Quel peut bien être le rôle de l’école aujourd’hui, dans ce monde où tout va trop vite, qui épuise nos forces et les ressources naturelles ? Ne devrait-elle pas, justement, valoriser le fait de prendre son temps, d’essayer, d’explorer, d’échouer ? Pour ce faire, il faudrait cesser de vouloir appliquer des programmes trop lourds, laisser aux élèves davantage de temps libre.

Dans certaines écoles en France, mais aussi dans les pays nordiques (les plus performants au classement PISA des acquis des élèves), on laisse les enfants passer beaucoup de temps dehors, on met à leur disposition un potager (le lieu du temps long !), on leur fait faire davantage de musique, de théâtre, de bricolage, etc.

Une autre condition nécessaire est la diminution du nombre d’élèves par classe, comme le prouvent les bons résultats du dédoublement des classes de CP et de CE1. Cela nécessite d’en créer de nouvelles, et de nouveaux établissements.

Faisons cela, plutôt que d’investir dans des tablettes, des écrans et des logiciels d’apprentissage, qui favorisent la sédentarité, nécessitent de la pénombre et nuisent à la concentration. Contre la société du divertissement et de l’inattention, le rôle de l’école devrait être d’apprendre aux enfants à s’ennuyer, à s’amuser à apprendre et à contempler le monde qui les entoure.

Ce texte est paru dans « La Lettre de l’éducation ». 

« Face à l’instrumentalisation du numérique et des neurosciences, les enseignants doivent défendre leur liberté pédagogique »

L’ancien éditeur scolaire et ingénieur Philippe Champy dénonce dans son dernier ouvrage la pression mise sur les professeurs par le numérique éducatif et les neurosciences.

Propos recueillis par Séverin Graveleau  et parus sur le site du journal Le Monde 

Une « nouvelle guerre scolaire », rien de moins. Non pas entre les partisans de deux types d’écoles bien différents, mais entre les enseignants et une partie du ministère de l’éducation nationale qui les emploie, entre leur liberté pédagogique et une « mainmise » de plus en plus forte dans leur travail par le biais des neurosciences et du numérique éducatif. La thèse est développée par Philippe Champy dans son ouvrage Vers une nouvelle guerre scolaire. Quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’éducation nationale (La Découverte, 320 p., 20 €).

Ni chercheur, ni enseignant membre d’un mouvement pédagogique, ni décideur politique, l’auteur s’estime légitime dans la critique féroce mais documentée qu’il développe dans cet ouvrage par sa fine connaissance du système scolaire qu’il a acquise en tant qu’ingénieur à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP, devenu IFÉ), puis surtout comme éditeur scolaire des Editions Retz, où il a passé près de vingt ans.

En quoi la nouvelle « guerre scolaire » dont vous parlez dans votre ouvrage diffère-t-elle des précédentes ?

Ce concept de « guerre scolaire » fait en effet allusion à l’histoire longue de l’école et à ces moments de conflit intenses qui la traversent parfois : la guerre des manuels scolaires avant la première guerre mondiale, celle autour de l’unification du système scolaire voulue par Alain Savary dans les années 1980…

La « guerre » que j’analyse dans cet ouvrage monte en puissance depuis trente ans et ne dit pas son nom. Elle correspond selon moi à une défiance croissante des plus hautes autorités ministérielles à l’égard des professeurs eux-mêmes, et repose sur les critiques régulières de leurs méthodes et de leurs compétences à la fois disciplinaires, pédagogiques et didactiques, de leur professionnalité en somme. Il n’y a pas de volonté explicite de nuire aux enseignants, mais une tendance technocratique à contester leur rôle, leurs libertés et leur métier à travers, entre autres, le numérique et les neurosciences.

Pourquoi la question des manuels scolaires est-elle selon vous à la fois un révélateur et un symptôme d’une défiance envers les enseignants ?

Derrière les critiques régulières faites contre les ressources utilisées par les enseignants, et dont le manuel scolaire est la figure emblématique, il y a celle de leur liberté pédagogique définie par Ferdinand Buisson et Jules Ferry dans les années 1880. Cette liberté repose sur trois piliers. D’abord la « liberté de publication » et d’édition qui autorise tout un chacun à publier un manuel scolaire, sans contrôle ni a priori ni a posteriori. Ensuite la « liberté de choix » des enseignants parmi ces manuels après délibération collective et à condition de respecter les programmes scolaires. Et enfin la « liberté d’utilisation », l’enseignant pouvant utiliser ou non les manuels à sa guise, les compléter d’autres ressources, etc.

La tendance actuelle de revenir à une prescription verticale, notamment par le biais de cahiers des charges, comme si les éditeurs et auteurs scolaires étaient de simples prestataires de services, est une manière de restreindre cette liberté pédagogique vieille de cent-quarante ans. La demande toujours plus forte faite aux enseignants d’utiliser des ressources numériques « officielles » va dans le même sens.

Vous dites que le numérique éducatif est une « arme politique » pour remettre en cause le travail des enseignants. C’est-à-dire ?

Je déplore d’abord que le contexte général de cette « révolution numérique » soit passé sous silence par des promoteurs souvent naïfs et hypnotisés par ses promesses. Le discours sur les miracles de la « dématérialisation » a occulté les questions économiques, industrielles, géopolitiques et écologiques qu’elle pose.

Mais je vois surtout dans l’injonction à l’utilisation du numérique en classe une croyance ou une stratégie selon laquelle, face à des enseignants qui ne font décidément pas bien leur métier, la « fin du papier », couplée à un « avènement » du numérique, permettrait de récupérer toutes les ressources qu’ils utilisent librement pour les contrôler en les labellisant. Le seul numérique éducatif qui convienne est celui qui est piloté par la pédagogie et les professeurs, pas par l’institution ou les industriels du secteur.

Vous dénoncez la place prise par les neurosciences à l’école. Qu’est-ce qui vous permet d’affirmer qu’il y a une « ligne » en faveur des neurosciences au ministère de l’éducation, et en quoi cela poserait-il problème ?

Outre les déclarations sans ambiguïtés de Jean-Michel Blanquer en la matière, bien avant de devenir ministre, la création du Conseil scientifique de l’éducation nationale [CSEN], dominé par les neuro-cognitivistes, est emblématique de cette ligne. Ce qui pose problème, ce ne sont pas les neurosciences mais leur instrumentalisation visant, une fois encore, à s’attaquer aux enseignants. On veut leur imposer des façons de faire sous prétexte qu’il y aurait désormais une « science de l’enseignement », comme l’affirme Stanislas Dehaene, le président du CSEN.

Le « biais naturaliste », qui consiste à dire que c’est le cerveau qui apprend et non l’élève dans sa complexité culturelle, sociale et biologique, est dangereux. De même que le « biais scientiste » selon lequel on pourrait déduire une méthode pour enseigner en classe à partir de travaux de laboratoire et d’expérimentations copiées du biomédical.

Les savoirs pédagogiques accumulés au fil des décennies par les chercheurs et les professeurs ne seraient que bricolage et archaïsme. En l’occurrence, le label « neuro » sert à légitimer sans débat pluraliste des choix didactiques dogmatiques. Comme c’est le cas avec les méthodes d’apprentissage de la lecture de l’association Agir pour l’école.

Mais les enseignants, notamment ceux du primaire, se disent parfois intéressés par les apports des neurosciences… N’y a-t-il donc rien à attendre d’elles en classe ?

Les neurosciences apportent des connaissances intéressantes. Elles peuvent éclairer les pratiques pédagogiques en permettant la prise de recul sur les options didactiques disponibles. Des projets de recherche sont menés dans cette optique collaborative. Mais, lorsque le CSEN entend imposer ses préconisations en lecture et en maths au primaire, il édicte une norme indiscutable.

Plus tard dans la scolarité, les apports des neurosciences consistent à revisiter les thèmes classiques de la pédagogie en travaillant l’attention, la mémoire, la métacognition, etc. Elles donnent ainsi une légitimité aux approches pédagogiques auprès d’enseignants du secondaire qui ont longtemps été très focalisés sur l’érudition disciplinaire.

Mais un autre volet de leur instrumentalisation consiste dans la conception de tests à des fins d’évaluations nationales obligatoires, les mêmes pour tous. Le ministère met de facto en concurrence professeurs, élèves et parents, abstraction faite des contextes familiaux et sociaux des écoles et des élèves. La pression exercée sur les professeurs les incite à s’aligner sur la didactique implicite des tests. Ce mode de « pilotage par l’aval » est beaucoup plus rapide et insidieux que « par l’amont », par l’intermédiaire des programmes et de la formation.

Face à cette « guerre », quels sont les leviers et réponses possibles du côté des enseignants ?

Je suis convaincu que le malaise des enseignants qui s’exprime plus fortement depuis quelques semaines est à mettre sur le compte des mesures de reformatage en cours. Les professeurs, mais aussi beaucoup de cadres intermédiaires, vivent très mal une situation tendue qui engendre précipitation, stress et pas mal de désordre. En plus, on laisse entendre que, s’ils faisaient mieux leur boulot, les inégalités sociales seraient réduites !

Les enseignants ont intérêt à sortir de l’isolement professionnel, favorisé par l’émiettement corporatiste. C’est la condition pour analyser les attaques qu’ils subissent et créer des alliances avec les familles et les corps intermédiaires. Notamment pour défendre leur liberté pédagogique, cet attribut essentiel de leur professionnalité, face à l’instrumentalisation du numérique et des neurosciences.

 

Jean-Philippe Delsol publie « Éloge de l’inégalité » aux éditions Manitoba. L’auteur s’insurge contre la doxa contemporaine qui voudrait que l’égalité soit la mesure de toute chose. Extraits.

 

Jean-Philippe Delsol est avocat fiscaliste et président de l’Iref (Institut de recherches économiques et sociales).


L’éducation est paradoxalement le domaine où il peut régner la plus grande égalité parce qu’elle est l’objet de la plus grande inégalité par nature. L’éducation est en effet le lieu même où ceux qui savent apprennent à ceux qui ne savent pas encore. Par définition elle enseigne ce que les générations passées ont déjà appris pour éviter que le petit d’homme ait à redécouvrir tout ce que les civilisations antérieures ont déjà découvert et le progrès que cela leur a permis. Elle apprend aussi, et c’est essentiel, à porter un regard critique pour pouvoir aller plus loin. Mais pour disposer de cet esprit interrogateur et constructif encore faut-il connaître l’état du savoir porté par les générations antérieures. Il s’agit donc d’une relation nécessairement inégale dans laquelle l’autorité enseigne les acquis en même temps qu’elle ouvre à leur questionnement. C’est le rôle en effet de la bonne tradition de délivrer « tout prêt » ce que des siècles ont permis d’accumuler de bon pour les hommes, ce qui a réussi dans le passé pour le porter plus loin. Sinon, il faudrait que chaque génération recommence sans fin et nous en serions encore à l’âge de pierre.

Mais encore faut-il recevoir et acquérir cet enseignement. Sans l’éducation, les enfants recueillis par des animaux à la naissance ou peu après, comme plus simplement ceux que des parents laissent végéter dans la solitude d’un placard, comme cela arrive malheureusement encore quelquefois, demeurent sauvages et souvent restent attardés toute leur vie s’ils ne bénéficient pas d’un retour précoce à la civilisation et à l’apprentissage de leur monde. Les enfants d’homme, à l’inverse de ceux des animaux, naissent avec une capacité d’apprentissage mais peu d’acquis. Ainsi, parce que cette transmission est donc si nécessaire à l’homme, parce qu’elle est constitutive de son devenir, les parents doivent bien entendu en avoir, les premiers, le souci, mais la collectivité doit sans doute légitimement veiller à ce que tous les enfants bénéficient de cette instruction et faire en sorte que chacun puisse recevoir celle qui lui est la plus adaptée de telle façon que la communauté des hommes appelés à vivre ensemble soit assurée que chacun peut faire prospérer ses propres talents et qu’aucun ne perde cette chance sauf à la rejeter lui-même. L’État n’a pas pour autant particulièrement vocation et n’a aucune obligation à prendre en charge lui-même l’enseignement, mais seulement le devoir de s’assurer que tous peuvent y accéder. 

La réalité est que le monopole de l’instruction, qui a peut-être eu quelques mérites au temps des hussards noirs de la République, a désormais démontré son incapacité à délivrer les bases du savoir à tous et à promouvoir les élèves les plus prometteurs. Cette difficulté qu’a rencontrée l’école publique à remplir sa mission tient au fait qu’elle a voulu garantir l’égalité de niveau de tous les enfants et que, ce faisant, elle a dû les abaisser tous à l’étiage des plus médiocres à défaut de pouvoir relever celui de ces derniers. Mais plus fondamentalement, cette attitude a découlé naturellement de la centralisation du système scolaire joint à la volonté d’imposer plus que l’égalité des chances, une égalité sans retenue ni discernement, sans considération des différences et des attentes de chacun. L’échec de l’école tient souvent à la formation même des maîtres auxquels certains apprennent désormais à ne plus enseigner pour ne pas rompre le rapport naturel d’égalité avec leurs élèves.

La liberté scolaire viendrait rétablir une saine compétition entre les établissements scolaires pour faire ressortir les méthodes qui marchent et celles qui échouent et permettre aux parents de choisir entre eux. Elle répondrait mieux aux besoins des enfants autant que des parents.

Car au-delà de l’instruction proprement dite, le but de l’école est d’apprendre aux enfants à être autonomes. Une autonomie nécessaire pour permettre à chacun d’eux, selon le mot de Pindare, de devenir ce qu’ils sont, de s’ouvrir à une culture d’interrogation sur la profondeur de leur ignorance, de gérer l’incertitude et le questionnement permanents de l’existence, d’accepter des réponses possibles là où nous aimerions tant des réponses certaines, de transcender le tragique que traverse toute vie d’homme. Et cette autonomie, c’est-à-dire l’exercice de sa liberté par l’enfant, ne peut pas être bien enseignée par des écoles et des professeurs qui ne sont pas maîtres de leurs enseignements, qui ne sont pas eux-mêmes autonomes.

C’est à ce titre que la liberté scolaire est nécessaire presque de manière anthropologique, parce que des enseignants qui n’ont pas la liberté du contenu de leur enseignement et/ou de leurs méthodes d’enseignement ne sont pas préparés, ne sont pas construits pour enseigner l’art de la liberté et de son exercice. Il est difficile d’apprendre aux autres ce que l’on ne vit pas. Celui qui est coulé dans le moule uniforme d’un système de masse a forcément de la peine à penser et à accepter tout à la fois la singularité et la diversité, à les valoriser, à les prendre en compte, à apprendre à progresser avec l’inquiétude congénitale de l’homme sur lui-même et à en tirer parti. L’école d’État ne vit que de ses certitudes, de ses méthodes et ses programmes imposés, trop souvent enfermée dans son carcan idéologique qui l’empêche de guider les élèves dans un monde ouvert.

En matière d’éducation, l’État n’a pourtant ni obligation ni même vocation naturelle à construire des écoles et embaucher des enseignants, mais seulement de s’assurer que tous les enfants reçoivent une instruction correcte et de favoriser leur éducation. À cet égard, la liberté scolaire peut prendre des formes diverses, au travers du bon scolaire remis à chaque famille pour payer l’école de leur choix pour leurs enfants (comme en Suède par exemple) ou par un subventionnement objectif des écoles indépendantes (comme avec les Free schools ou les Académies en Angleterre, ou les Charter schools aux USA, ou encore comme aux Pays-Bas). Peu importe du moment qu’elle existe. Partout les résultats sont là aussi pour démontrer que, globalement, les enfants sont les bénéficiaires de la liberté scolaire. Simplement parce qu’elle répond à leur besoin naturel, parce que des écoles autonomes enseignent mieux l’autonomie, que des écoles libres forment mieux à la liberté.

Selon une étude de l’OCDE/PISA du 11 juin 2018, les pays où les populations désavantagées bénéficient d’enseignants de qualité sont globalement ceux où les écoles ont une plus grande autonomie d’embauche, voire de licenciement, des professeurs. L’autonomie des écoles, note cette étude, favorise tout à la fois l’adaptation des rémunérations en fonction de la performance, et peut-être plus encore des organisations plus flexibles et plus attentives aux besoins des élèves et aux préoccupations des enseignants: conditions de travail, formation permanente, évaluation régulière, participation au projet de l’école…

Certes, quand les écoles sont autonomes, voire indépendantes, l’État doit conserver un certain contrôle de la qualité et de la sécurité de ces établissements comme il doit veiller à empêcher toute dérive sectaire. Mais ainsi, l’égalité en droit de tous les parents est respectée dans le choix de l’éducation de leurs enfants en même temps que ceux-ci disposent d’une égalité de chances préférable à celle que leur offre aujourd’hui en France la sectorisation scolaire qui fait obligation aux enfants d’aller dans des collèges ou lycées affectés selon leur résidence.


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Un article paru sur The Conversation de Eirick Prairat, Professeur de Philosophie de l’éducation et membre de l’Institut universitaire de France, rappelle les grands principes posés par Nicolas de Condorcet à propos de l’instruction publique. Principes aujourd’hui abandonnés par l’Éducation nationale et mis en oeuvre par… les écoles indépendantes !

Liberté des programmes dans le respect d’un socle commun des connaissances, liberté de recrutement des professeurs, instruction -et non éducation-, émulation -et non compétition-: il est urgent de remettre la pensée de Condorcet au cœur de la refonte de notre système scolaire.

Statue de Condorcet, quai Conti, à Paris.

 

Quand on lit un grand philosophe, même s’il est mort depuis plus de deux siècles, on a l’étrange sentiment de lire un de nos contemporains, d’entendre une voix si vive et si forte qu’elle nous parle encore. C’est le cas lorsqu’on se penche sur les textes majeurs que Nicolas de Condorcet (1743-1794) nous a laissés sur l’école et l’enseignement.

Au XVIIIe siècle, alors qu’on accordait peu d’intérêt à la formation intellectuelle des filles, ce mathématicien des Lumières, homme politique sous la Révolution française, se positionnait en précurseur. Dans ses Mémoires sur l’instruction publique (1791), il défend l’idée que filles et garçons doivent avoir accès à la même instruction, car la vérité, universelle par nature, est due à toutes et à tous.

De plus, les femmes ne pourront exercer leurs droits sereinement que si elles sont, elles aussi, conviées à la table du savoir, explique-t-il dans Sur l’admission des femmes au droit de cité, 1790). Il ne s’agit pas seulement de permettre aux filles d’étudier les mêmes programmes que les garçons, mais d’ores et déjà, de créer des classes mixtes :

« Puisque l’instruction doit être généralement la même, l’enseignement doit être commun, et confié à un même maître qui puisse être choisi indifféremment dans l’un ou l’autre sexe » (« Premier Mémoire »).

En avance sur son temps, Condorcet soulève des débats sur l’école qui animent encore notre époque, de la constitution d’un socle de savoirs fondamentaux à la question de la compétition scolaire, en passant par une instance garante des programmes. Voyage dans une pensée éducative d’une étonnante modernité.

Savoirs communs

La période révolutionnaire a vu s’affronter les tenants de l’instruction publique, dont la figure emblématique est précisément Condorcet, et les tenants d’une éducation nationale, représentée notamment par Rabaut Saint-Etienne et Lepeletier de Saint-Fargeau. Instruire ou éduquer, ces deux orientations sont posées comme irréconciliables.

L’instruction vise à transmettre des savoirs et à cultiver la raison ; l’éducation, elle, a pour tâche de transmettre non seulement « des vérités de fait et de calcul » mais aussi « des opinions politiques, morales et religieuses » (Premier mémoire).

Condorcet récuse l’orientation éducative car, si l’instruction affranchit par les vertus intrinsèques du savoir, l’éducation, en revanche, modèle et domestique. L’éducation est de plus une prérogative parentale. Et à s’arroger celle-ci, non seulement l’école se fourvoie dans sa mission, mais elle porte aussi atteinte aux droits légitimes des parents. À la famille le devoir d’éduquer, à l’école celui d’instruire et d’éclairer.

Il faut donc « rendre la raison populaire » tout en veillant à ce que les différences de savoir n’entraînent pas des rapports de subordination. La tâche de l’école est alors de dispenser les savoirs élémentaires, véritable socle commun de compétences avant l’heure.

Car ces savoirs, dérivés des savoirs scientifiques disponibles, doivent obéir, comme l’a bien montré Catherine Kintzler (Condorcet. L’instruction publique et la naissance du citoyen), à deux principes épistémologiques originaux. Un principe de suffisance : leur maîtrise garantit l’autonomie intellectuelle.

« On enseigne dans les écoles primaires, ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits » (Rapport sur l’instruction publique, 1792).

Et un principe d’ouverture : ces savoirs s’ouvrent sur d’autres savoirs, plus élaborés, ce qui permet à l’esprit qui a suffisamment de vivacité intellectuelle d’atteindre les sommets de la connaissance.

Les savoirs élémentaires ne sont donc pas des savoirs rudimentaires qui n’auraient qu’une utilité pratique, ils sont aussi les savoirs premiers de la connaissance. Savoirs organisés de manière progressive, qui permettent de concilier une exigence juridique – le libre exercice de ses droits – et une exigence sociétale – avoir une élite digne de ce nom.

Tel est le tour de force de Condorcet : concilier l’égalité juridique entre les hommes et l’accès différencié à la science. Les savoirs élémentaires rendent possible la formation d’une raison commune tout en préservant la diversité des talents.

Une compétition à éviter

L’école doit alors promouvoir une émulation dont le ressort est le désir d’être aimé et reconnu pour ses qualités. Émulation qui tourne le dos à l’envie permanente de vouloir toujours être le meilleur :

L’habitude de vouloir être le premier est un ridicule ou un malheur pour celui à qui on la fait contracter, et une véritable calamité pour ceux que le sort condamne à vivre auprès de lui. (Premier mémoire) »

L’ancien pensionnaire des jésuites de Reims dénonce la pédagogie de ses maîtres qui n’ont cessé de cultiver la rivalité et la compétition. Chez ces derniers, pas d’étude sans classement, pas d’apprentissage sans récompense. Dispute, exercice public, remise de prix, création d’académies…

Condorcet rejoint sur ce point ce que disait Rousseau dans L’Emile :

« Il est bien étrange, se désolait déjà le philosophe genevois, que, depuis qu’on se mêle d’élever des enfants, on n’ait imaginé d’autre instrument pour les conduire que l’émulation, la jalousie, l’envie, la vanité, l’avidité, la vile crainte, toutes les passions les plus dangereuses […] et les plus propres à corrompre l’âme. » (« Emile ou de l’éducation », Livre II).

L’émulation que vante Condorcet, fruit d’une école qui sait accueillir tout le monde pour que l’on puisse y apprendre ensemble, ne doit rien à cet orgueil arrogant qui nous pousse à vouloir être au-dessus des autres. Elle ne vise qu’une seule chose : gagner l’estime et la confiance de ses pairs. L’école pense toujours au lendemain et

« la vie humaine n’est point une lutte où des rivaux se disputent des prix ; c’est un voyage que des frères font en commun, et où chacun employant ses forces, en est récompensé par les douceurs d’une bienveillance réciproque, par la jouissance attachée au sentiment d’avoir mérité la reconnaissance ou l’estime ». (Condorcet, « Premier mémoire »)

Indépendance de l’école

Si la condition première de toute instruction est de de n’enseigner que des vérités, alors « les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique » (Rapport sur l’instruction publique). Dans le rapport d’avril 1792, Condorcet propose de fonder une société nationale des sciences et des arts qui aurait pour mission de garantir la qualité scientifique des programmes et de rédiger les manuels scolaires.

La nomination des enseignants devrait, elle aussi, être indépendante de la puissance publique. D’où l’on voit que l’instruction publique n’est pas une instruction d’État. Car si l’école doit être indépendante de tout groupe social, elle doit aussi l’être de l’État.

La seule autorité légitime que l’école est en droit d’admettre est l’autorité scientifique. Car en se soumettant aux instances savantes, l’école ne se soumet finalement qu’à elle-même, en tant que lieu des savoirs et de la science. Il faut mettre l’école à l’abri de toutes les formes de pression (familiale, cléricale, idéologique…) pour qu’elle puisse déployer son projet qui n’est autre que l’amour de la vérité et des Lumières.

Si l’école doit transmettre des savoirs émancipateurs, encore faut-il qu’elle puisse vraiment le faire, c’est-à-dire en toute liberté. Être un lieu d’instruction, préservé et indépendant car voué à l’émancipation de tous les hommes, telle est la définition que pourrait donner Condorcet de l’école.The Conversation

Eirick Prairat, Professeur de Philosophie de l’éducation, membre de l’Institut universitaire de France (IUF), Université de Lorraine

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

À la lecture des résultats du récent baromètre SOS Éducation–Ifop auprès des parents d’élèves du primaire et du secondaire, on comprend pourquoi les sondages officiels s’étaient jusqu’à présent bien gardés d’interroger les parents d’élèves…

En effet, l’école peut (doit !) mieux faire, et sur tous les sujets : autonomie des établissements, bien être des enseignants, transparence des résultats, sécurité des élèves, suivi des élèves… la défiance est absolument partout. Ce constat sans concession est pire encore chez les parents dont les enfants sont scolarisés en école publique. Le plus inquiétant sans doute est que tous les parents doutent dans la capacité du Ministre de l’Education nationale à changer les choses…

Les parents donnent quelques pistes de réflexion dont il serait temps de tenir compte, parmi lesquelles d’avantage d’autonomie aux établissements et à son équipe pédagogique. 92 % des parents sont favorables à ce que le droit pour l’équipe pédagogique de procéder au redoublement d’un élève soit rétabli (un soutien particulièrement ferme à la mesure puisque 47 % des parents y sont « très favorables ») et 85 % seraient d’avis de renforcer l’autonomie des chefs d’établissements. Voilà un cri d’appel on ne peut plus clair : le « mammouth » va-t-il cette fois-ci l’entendre ?


LE POINT DE VUE DE SOPHIE AUDUGÉ, DÉLÉGUÉE GÉNÉRALE DE SOS ÉDUCATION

Qu’avez-vous souhaité mettre en valeur avec cette étude ?

Avec ce nouveau baromètre annuel SOS Éducation – Ifop, l’objectif est de donner la parole aux parents d’élèves, confrontés au quotidien à l’école de leurs enfants. C’est la première fois qu’une enquête d’une telle ampleur est menée par une structure indépendante auprès de plus de 1 000 parents d’élèves scolarisés en primaire et en secondaire. Nous voulions également entendre le point de vue des parents qui travaillent dans l’enseignement, trop souvent oubliés ! Quand il s’agit d’École, autant fournir des chiffres d’opinion qui émanent de ceux qui sont les premiers concernés.

Quels principaux enseignements retenez-vous de cette enquête ?

Voici les principaux résultats à retenir :

  • Une profonde défiance : plus de 60% des parents d’élèves n’ont pas confiance en la capacité du gouvernement et du ministère de l’Education nationale à résoudre les grands fléaux de notre système éducatif et en premier lieu le mal être des enseignants, la violence à l’École, la lutte contre les inégalités et l’amélioration du niveau scolaire des élèves.
  • Une demande pour plus de transparence : concernant la violence scolaire ils sont 91% à demander la garantie de transparence sur les actes de violence commis dans chaque établissement et 90 % souhaitent que soient rétablis les indicateurs de mesure et de suivi dans la durée.
  • Une attente forte de transparence également sur les résultats des établissements : 69% des parents d’élèves demandent que le Ministère de l’Education nationale communique séparément les résultats des établissements publics et privés. 71% des parents d’enfants scolarisés dans un établissement public expriment cette demande.
  • Un constat massif de la dégradation généralisée et accélérée du système éducatif : 86% des parents considèrent que le respect de l’autorité des enseignants s’est détérioré. Ils sont 69% à considérer que la qualité de l’enseignement baisse, en hausse de 26% depuis 2000.
  • Une volonté que l’Institution donne plus d’autonomie au niveau des établissements : 92% parents d’élèves pensent que l’équipe pédagogique doit pouvoir procéder au redoublement d’un élève qui n’a pas le niveau et 85 % demandent de renforcer l’autonomie des chefs d’établissement.
  • Une meilleure protection juridique des enseignants : 84% des parents d’élèves souhaitent que les enseignants bénéficient de la même protection que les agents dépositaires de l’autorité publique.

Les parents d’élèves s’accordent-ils avec SOS Éducation sur le constat à établir quant à l’état du système éducatif français et les solutions à y apporter ?

Ce baromètre montre également que les parents d’élèves s’accommodent de la situation de scolarisation de leurs enfants mais sont très critiques sur la situation de l’École et sur notre système éducatif. A noter que le niveau de satisfaction est supérieur dans les établissements privés et que 32% des parents d’élèves scolarisés dans un établissement public considèrent que leur enfant aurait plus de chance de réussir dans un établissement privé.

En conclusion les parents d’élèves sont très majoritairement favorables à des réformes pour enrayer les fléaux actuels que sont le mal être des enseignants, la violence scolaire, la baisse généralisée du niveau scolaire des élèves et l’accroissement des inégalités. C’est sur ces thématiques que SOS Éducation entend concentrer ses efforts et ses actions, en portant la parole des parents d’élèves et des professeurs dont les revendications sont légitimes.


LE POINT DE VUE DE FRANÇOIS KRAUS, DIRECTEUR D’ÉTUDES AU POLE « ACTUALITÉS & POLITIQUE » DE L’IFOP

Notre étude Ifop pour SOS Éducation montre que les parents d’élèves adoptent une position ambivalente vis-à-vis de l’École, selon qu’ils considèrent « l’institution » dans son ensemble ou le rapport personnel qu’ils ont à l’éducation de leurs enfants.

Globalement, les jugements sont sévères à l’égard de l’Éducation nationale, minés notamment par un sentiment de dégradation générale du système éducatif. Pour résoudre cela, les parents manquent de confiance en Jean-Michel Blanquer, qu’ils exhortent malgré tout à agir face à ce sombre tableau.

Concernant l’établissement de leurs propres enfants, les parents d’élèves font preuve d’une relative bienveillance quant aux conditions d’accueil et de scolarisation. Pourtant, dans la comparaison « public-privé », le doute s’installe parmi les parents ayant scolarisé leur enfant dans le public sur la capacité de ce type d’établissement à fournir toutes leurs chances de réussite aux enfants.


Retrouvez le document de synthèse de ce baromètre ICI.

Grande nouvelle pour la liberté scolaire : le nombre d’écoles indépendantes a encore augmenté, avec 113 écoles ouvertes en 2019. Désormais, plus de 1530 écoles entièrement libres sont officiellement implantées sur notre territoire :  le paysage éducatif se transforme en profondeur et de manière durable… il était plus que temps !

Les écoles indépendantes sont devenues incontournables. Les parents d’élèves à la recherche d’établissements à l’écoute de leurs besoins réels savent désormais vers qui se tourner, quand l’école traditionnelle ne peut structurellement proposer qu’une réponse unique et préfabriquée… quand elle existe encore -faut-il rappeler le nombre de fermeture d’écoles dans les territoires ruraux ?

Les nouvelles écoles ouvertes en 2019 montrent que la part du secondaire dans les créations d’établissements ne cesse de progresser. Tout comme la part des établissements ‘Montessori‘ ou ceux qui, revendiquant l’utilisation de plusieurs pédagogies alternatives, permettent de proposer aux parents des projets d’établissements extrêmement ciblés.

A regarder de plus près ces nouvelles écoles, on s’aperçoit qu’elles sont bien loin de nombreux clichés : 30% d’entre elles ont été créé en milieu rural, 45% au total sont implantées dans des villes de moins de 10000 habitants. Nombre d’entre elles essaient de se faire plus accessibles financièrement -même si les sommes restent toujours trop importantes : plus du tiers des écoles tiennent compte du revenu des familles, 80% d’entre elles modulent leurs tarifs selon le nombre d’enfants inscrits dans l’établissement. Enfin, 87% des écoles créées en 2919 sont aconfessionnelles (70% pour l’ensemble du secteur).

Cerise sur le gâteau : à lire le communiqué de presse de la Fondation pour l’école, il semble que le nombre d’écoles indépendantes soit voué à augmenter encore largement dans les années qui viennent, avec plus de 300 projets recensés… longue vie à la liberté scolaire !