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Alors que Michel Desmurget intervenait à la conférence jeudi 24 septembre 2020 à caractère majoritairement pro-numérique « Et si on changeait l’école », il a été l’un des intervenants les plus applaudi. Ses propos sur les dangers du numérique révèlent le poison qui contamine l’éducation. Le Blog de la liberté scolaire saisit cette occasion pour publier une recension de La fabrique d’un crétin digital.

L’École numérique tient-elle ses promesses ?

La fabrique du crétin digital, Michel Desmurget, Seuil, 2019

Le confinement auquel se sont trouvés confrontés les établissements scolaires en France a rendu plus actuelle encore la nécessité d’une bonne appréhension des enjeux liés à l’introduction du numérique à l’école.

Entrée en vigueur en septembre 2016, la dernière déclinaison du désormais fameux Socle (commun de connaissances, de compétences et de culture), consacre la vocation du numérique à devenir le levier majeur de la refondation de l’école. Modernisation, innovation pédagogique, démocratisation accrue, le numérique ouvrirait aussi la voie à une meilleure inclusion des élèves en situation de handicap.

Des 5 domaines du socle, le premier, intitulé « Les langages pour penser et communiquer » mentionne la maîtrise des « langages informatiques », au même titre que la langue française ou les « langages mathématiques » (…et ceux « des arts et du corps ») comme un des objectifs majeurs de la scolarité obligatoire.

Quant au second domaine, « les méthodes et les outils pour apprendre », passées quelques recommandations hétéroclites sur la nécessité d’enseigner à l’élève la gestion de son temps et le travail collaboratif, il fait des « outils numériques de communication et d’information » la source incontournable à laquelle doivent désormais s’abreuver les jeunes intelligences.

A l’appui de cette orientation théorique, le Plan Numérique pour l’Education a fait pleuvoir depuis 2015, telle la manne sur les Hébreux au désert, des tablettes qui, sans doute, ont enfin ouvert aux collégiens un monde de savoir jusqu’alors inaccessible.

Pour ceux qui se prendraient à espérer de cette digitalisation à marche forcée l’avènement d’un New Age scolaire, une partie de La Fabrique du Crétin digital, récent ouvrage de M. Desmurget, neuroscientifique connu de longue date pour ses avertissements relatifs aux dangers des écrans chez les jeunes, vient, à propos, dissiper toute ambiguïté.

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La Fondation pour l’école vient de sortir son communiqué de presse annuel sur le nombre d’ouvertures d’écoles indépendantes à la rentrée scolaire.

(chiffres mis à jour le 15 septembre 2020)

Malgré la Covid-19 et ses nombreuses conséquences, le secteur poursuit sa croissance, avec 106 nouveaux établissements recensés ! Le site Ecoles-libres.fr, l’annuaire en ligne de la Fondation pour l’école qui s’occupe chaque année de ce recensement, a en effet relevé moins d’une dizaine de cas de reports d’ouverture en raison de la crise sanitaire.

Ce sont désormais près de 1575 écoles indépendantes qui émaillent l’ensemble du territoire français, apportant une diversité bienvenue dans l’offre éducative française avec de nombreuses pédagogies alternatives au système scolaire classique.

Pour connaître le détail des ouvertures des nouvelles écoles (niveaux, implantation, pédagogie dominante et confession), consultez ICI le communiqué de presse détaillé de la Fondation pour l’école.

(cliquez sur l’icone en haut à gauche de la carte pour trier les écoles par pédagogie)

Dès l’annonce des mesures de déconfinement, l’idée d’une école dont les cours s’organiseraient à l’extérieur s’est développée. Plusieurs tribunes ont appelé à ouvrir l’école sur la société, à faire classe dehors. Avec la mise en place de protocoles sanitaires contraignants, cette école du dehors devenait à la fois une « solution sanitaire et salutaire » et un symbole de liberté retrouvée.


Ce mouvement d’ouverture à la nature n’est pas nouveau. Il s’agit d’un courant pédagogique ancien et international qui connaît aujourd’hui un réel regain d’intérêt. Alors le moment est-il venu de passer de la théorie à la pratique, de l’expérimentation à la généralisation, et d’instaurer ainsi en éducation un nouveau rapport entre l’être humain et son environnement ?

Nature et bien-être

Les bénéfices d’une connexion des enfants avec la nature sont multiples et reconnus par de multiples études. Les mois que nous venons de passer nous ont prouvé le caractère vital d’un lien avec la nature. Peut-on parler d’une simple initiative à l’occasion du déconfinement, ou bien de l’émergence, comme l’ont écrit Moina Fauchier-Delavigne et Mathieu Chereau, d’une révolution verte de l’éducation ?

L’activité dans la nature est un élément de santé mais aussi de bien-être de l’enfant. Les jeux, les moments dans la nature à observer, courir, chanter, écouter, sentir sont autant de moyens pour améliorer son autonomie et sa confiance. Cela crée un autre rapport à soi et à son environnement. La présence de la nature influe sur nos comportements et nos émotions.

Du point de vue éducatif, ses bienfaits sur le plan psychologique se traduisent dans les comportements mais aussi dans le développement cognitif par la prise en compte des besoins et des intérêts de l’enfant.

Encore pionnières en France, les études scientifiques sont multiples dans les pays anglo-saxons. Les travaux de Katherine Mycock montrent, pour la Grande-Bretagne, l’importance des apprentissages dans la nature pour le développement de l’enfant. Dans l’Hexagone, c’est depuis une dizaine d’années que la curiosité grandit pour cette forme d’éducation alternative à l’enseignement traditionnel.

Connaissances concrètes

On peut parler d’une pédagogie par la nature, l’objectif étant de reconnecter les enfants à l’environnement. La découverte des éléments naturels est un moyen de sortir des apprentissages exclusivement livresques et d’extrapoler les connaissances pour se confronter à l’environnement par ses sens, son corps et son esprit.

L’éducation hors les murs souhaite développer une exploration concrète, pour sensibiliser les plus jeunes à la nature. Les enfants y jouent, montent aux arbres et construisent des objets. Ce sont bien des expériences qui existent déjà en colonie de vacances ou alors dans le scoutisme, mais elles prennent ici un caractère scolaire. Les connaissances ne donnent pas seulement lieu à des explorations et à des moments de vie sociale, mais aussi à l’acquisition de compétences multiples en calcul, en vocabulaire et en compréhension scientifique, géographique, historique ou artistique.

« Luxembourg : une école maternelle s’est installée dans une forêt » (Télé Matin, 2017).

Aujourd’hui, ces activités en extérieur sont aussi perçues comme étant importantes pour le bien-être face à une sédentarisation qui multiplie les problèmes de santé comme l’hyperactivité, l’anxiété, l’obésité et le stress.

Plusieurs principes fédèrent les écoles qui font ce choix :

  • la notion de plaisir engendré par la nature sur l’enfant
  • la volonté d’une éducation intégrale qui prenne en compte les différentes facettes d’une personnalité
  • l’idée de développer une relation avec son environnement.

Précédents historiques

Depuis Jean‑Jacques Rousseau ou Johann Heinrich Pestalozzi, les réformateurs de l’éducation ont souligné l’importance de la nature dans le développement harmonieux des enfants. Les pédagogues de l’éducation nouvelle du début du XXe siècle comme Freinet ou Decroly ont théorisé cette école de la vie où il convient de sortir de la classe pour observer, expérimenter et comprendre.

Au début du XXe siècle, les écoles de plein air représentent un courant pédagogique européen qui propose d’ouvrir l’architecture de l’école vers l’extérieur et de penser une pédagogie en lien avec la nature. L’exposition actuelle sur l’école de plein air de Suresnes met en lumière les innovations architecturales et pédagogiques de ce type d’école.

Site de l’école de plein air de Suresnes, inaugurée en 1936.
Thomas Brenac/Wikimedia, CC BY-SA

Les écoles forestières, « forest schools », et d’éducation à l’extérieur, « outdoor education », forment aujourd’hui un réseau mondial structuré. On retrouve, dès les années 1920, aux États-Unis des écoles qui font de la nature la raison même de leur présence. Les « forest schools » connaissent un essor constant en Europe, principalement dans les pays germaniques et scandinaves. Au Danemark, l’idée d’école forestière est devenue une partie intégrante du programme d’études pour les enfants d’âge préscolaire (moins de sept ans).

Depuis une dizaine d’années, un programme national a été mis en place en Grande-Bretagne et le pays rassemble plus de 140 écoles forestières en tant que telles.

En France, les écoles dans la nature se développent encore lentement. Le mouvement de « pédagogie par la nature » tente de structurer les expériences pédagogiques qui font de la nature leur socle. Depuis 2018, plusieurs écoles s’inscrivent dans cette mouvance.

Écoles éco-citoyennes

Au-delà de l’initiation au développement durable, à la connaissance et au respect de l’environnement, aujourd’hui partie prenante des programmes scolaires, les écoles éco-citoyennes impliquent les élèves dans des actions concrètes, comme la débitumisation et la revégétalisation des cours de récréation. De son côté, le réseau éco-école représente plusieurs milliers d’établissements scolaires qui, depuis 2005, œuvrent à développer des compétences spécifiques en matière de développement durable et d’éducation.

Présentation du réseau éco-école.

La difficulté est de dépasser le seul discours de connexion avec la nature et de mettre en œuvre les pratiques interdisciplinaires de l’école dehors. Des expérimentations ont lieu au sein de l’enseignement public. Des écoles du Doubs développent des pratiques à « ciel ouvert » et des acteurs de terrain militent pour ces pratiques.

Rapprocher les enfants de la nature et de l’environnement c’est appréhender l’éducation d’une façon profondément différente. La situation sanitaire, les inquiétudes face à l’avenir mais aussi la nécessité d’agir pour la transition écologique offrent un contexte favorable et des perspectives pour « l’école dehors ». Les différents acteurs de l’éducation, institution scolaire, parents et enseignants sauront-ils en prendre conscience pour l’avenir des enfants et entreprendre une vraie réforme éducative fondée sur l’harmonie des êtres humains avec leur environnement ?The Conversation


Sylvain Wagnon, Professeur des universités en sciences de l’éducation, Faculté d’éducation, Université de Montpellier

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Réhabilitation du cours magistral et des exercices d’application, remise en cause de la longueur des journées de nos écoliers, réflexion intelligente sur l’obligation scolaire, prise de conscience des dangers du numérique : l’école pouvait tirer de bonnes leçons de la crise sanitaire. C’est le contraire qui va se produire, déplore Ingrid Riocreux, agrégée de lettres modernes, spécialiste de rhétorique et chercheur associé à l’Université Paris IV. Tribune.

Un article publié dans Valeurs Actuelles le  Mercredi 24 juin 2020 à retrouver ICI


La question de la continuité pédagogique durant la période de crise sanitaire aura fait l’objet de différentes approches. On a insisté sur la difficulté pour les parents de se substituer aux professeurs. On a loué les merveilles de la technologie qui ont permis de mettre en place des « classes virtuelles ». Quand les premiers retours à l’école ont été envisagés, on a longuement développé le thème des « protocoles sanitaires » : assez stricts ou trop restrictifs ? Le dernier thème à la mode est celui des « enseignants décrocheurs », qui ont tout bonnement disparu pendant deux mois. Il n’est qu’une resucée de l’idée explicitement formulée par Sibeth Ndiaye selon laquelle, les écoles étant fermées durant le confinement, les professeurs « ne travaill[aient] pas ».

Certains sujets n’intéressent pas, allez savoir pourquoi, peut-être parce qu’ils heurtent de front des évidences trop profondément ancrées en nous ou des idéaux auxquels nous nous accrochons désespérément comme des solutions possibles à la débâcle de notre système d’instruction. En voici quelques-uns.

Le temps scolaire.

La période de confinement nous aura fait prendre conscience que, dans les classes du primaire, les contenus essentiels peuvent être enseignés efficacement en trois ou quatre heures par jour. La « journée d’école » est une ineptie qui rend trop d’enfants malheureux et que rien ne justifie sinon la nécessité d’assurer une garderie assez longue pour permettre aux parents de travailler. La phase de réouverture des écoles s’est d’ailleurs déroulée en toute transparence sur ce point : il fallait permettre aux gens de reprendre leur activité professionnelle et peu importaient les conditions calamiteuses dans lesquelles on se proposait d’accueillir leurs enfants.

Les premiers décrocheurs furent les élèves qui, de toute façon, n’étaient pas à leur place dans nos classes. Ceux qui viennent, « parce que c’est obligé » mais qui, en fin de première, ne savent pas lire, écrivent en phonétique des phrases de bébé

L’enseignement collectif à niveaux hétérogènes.

Si tous les professeurs ont vécu avec douleur la perte de contact avec des élèves laborieux et méritants qui ont absolument besoin d’un soutien personnel et, disons-le, affectif pour progresser, il est aussi un constat que nous partageons : les premiers décrocheurs furent les élèves qui, de toute façon, n’étaient pas à leur place dans nos classes. Ceux qui viennent, « parce que c’est obligé » mais qui, en fin de première, ne savent pas lire, écrivent en phonétique des phrases de bébé que ne ponctue aucune virgule et ne sépare aucun point, et posent des problèmes de discipline parce que la journée de lycée, fesses collées sur une chaise à attendre que le temps passe sans rien comprendre à ce qu’on entend dans aucun cours, c’est très long. Ces illettrés qu’on laisse passer d’une classe à l’autre depuis le CP perturbent des cours qui leur sont inutiles et nuisent à la qualité de l’enseignement que reçoivent les autres élèves de la classe. Pendant cette période de confinement, ils ont disparu de nos radars, permettant à leurs camarades de recevoir un cours dense et complet, non un contenu au rabais brouillé par du chahut ou revu à la baisse dans l’espoir, forcément déçu, de le rendre accessible aux éléments en perdition.

Le travail du professeur.

La crise sanitaire a fait tomber les masques. Ils sont apparus au grand jour, ces professeurs incapables de construire un cours, ces accrocs à « l’exposé », à la « classe inversée » et au « travail de groupe » qui se dispensent de délivrer un contenu consistant, tout en se garantissant une évaluation positive par les inspecteurs. Difficile de faire illusion quand on doit soudain produire un cours complet et l’accompagner des exercices d’application. Certains ont entretenu l’illusion qu’ils travaillaient en faisant travailler leurs élèves. C’est-à-dire, en les occupant ; trop et mal. Par exemple, de nombreux parents de collégiens se réjouissaient que leurs enfants puissent « enfin » progresser en français : le confinement serait l’occasion de leur faire « enfin » travailler la grammaire et la conjugaison, de leur faire faire « enfin » des rédactions de plus de 10 lignes et des dictées. Mais non : ces profs qu’on eût aimé voir décrocher se sont bien accrochés, et leurs élèves durent produire des vidéos, des enregistrements, réaliser des activités sans fin et sans queue ni tête, prétendument ludiques, sous le regard affligé de leurs parents. Confinement ou pas confinement, certains professeurs mettent un point d’honneur à entretenir l’idée que le français est, comme le disent mes élèves à l’entrée en seconde, « une matière de branleur où tu peux avoir 18 sans rien foutre, parce que y a rien à apprendre, on regarde des films et on fait des sorties ».

Les outils numériques. 

D’abord, la classe virtuelle n’a pas éliminé les problèmes de discipline et cela, personne ne le dit. Témoin ce conseil envoyé par un rectorat sur toutes les messageries de l’académie, au milieu du confinement : « Bonjour, vous êtes nombreux à subir des avanies suite à l’indiscipline des élèves. Si vous souhaitez que les élèves ne puissent plus couper votre micro ou exclure d’autres élèves, vous devez vous configurer en tant que seul présentateur. » D’autres messages stipulaient ensuite que des sanctions disciplinaires étaient applicables. On a du mal à imaginer lesquelles dans un contexte où l’élève perturbateur sévit depuis sa chambre. Des petits malins se sont également amusés à tracer des figures farfelues, type croix gammées, sur les tableaux virtuels de professeurs de mathématiques et d’histoire-géo. De l’avantage de s’en tenir aux bons vieux fichiers Word ou PDF (déjà coûteux en temps de rédaction supplémentaire sur clavier quand on a l’habitude de préparer ses cours à la main sous forme de prise de notes).

Déjà, les professeurs réclament des « formations » parce qu’ils se sont sentis démunis et minables face à l’incitation très pressante à recourir aux plateformes de visioconférence

Et puis, il fallait s’y attendre, l’idéalisation par la parole médiatique du cours « en visio » qui entretient l’illusion du fonctionnement normal tout en l’anéantissant totalement, aura des conséquences. Déjà, les professeurs réclament des « formations » parce qu’ils se sont sentis démunis et minables face à l’incitation très pressante à recourir aux plateformes de visioconférence. Ils sont rares, les chefs d’établissements qui ont mis en garde enseignants et élèves sur les problèmes de « droits à l’image » que pouvait poser cette pratique tellement séduisante, tellement ultra-moderne. En outre, si la proposition de loi portée par Frédérique Meunier visant à conférer au « cours en ligne » une place essentielle dans le système d’instruction n’a pas soulevé l’enthousiasme, la tribune inquiète signée par 200 enseignants contre la pérennisation de l’enseignement vidéo n’a bénéficié d’aucun écho au-delà de sa seule publication dans le Figaro.

On aimerait croire que la crise sanitaire stimulera la réhabilitation du cours magistral structuré et des exercices d’application par difficulté progressive, qu’elle offrira l’occasion d’une remise en cause de l’organisation, des contenus et de la longueur des journées de nos écoliers, qu’elle sera l’occasion d’une réflexion intelligente et sans tabou sur l’obligation scolaire et qu’elle fera prendre conscience à tout le monde des dangers de l’incursion du numérique dans l’enseignement. Malheureusement, ce sera sans doute tout le contraire : au sortir d’une expérience qui en a montré les faiblesses, notre système éducatif va se crisper sur ses idéaux vidés de toute réalité et continuer de produire des illettrés en masse, dans une parfaite hypocrisie.

« La crise a montré la nécessité d’apporter de la flexibilité à un système éducatif qui n’en a pas »

Évolution de l’école et du métier d’enseignant, rôle des parents, individualisation des apprentissages, etc. : quels enseignements pour l’école tirer de la crise sanitaire ? « Le Monde » a posé la question à Alain Bouvier, ancien recteur et rédacteur en chef de la « Revue internationale d’éducation de Sèvres ».

Propos recueillis par  Publié le 19 mai 2020, retrouvez l’article sur le journal Le Monde ICI.


Ancien recteur, rédacteur en chef de la Revue internationale d’éducation de Sèvres et professeur associé à l’université de Sherbrooke (Canada), Alain Bouvier est un observateur attentif du système éducatif français, qu’il côtoie depuis longtemps. Son dernier ouvrage, Propos iconoclastes sur le système éducatif français (Berger Levrault, 2019), ne lui a pas valu que des amis dans la « corporation » enseignante et chez les « statuquologues », comme il dit. Dans le cadre des Discussions du « Monde de l’éducation », Le Monde lui demande quels sont, selon lui, les enseignements pour l’école à tirer de la crise sanitaire.


En 2009, en pleine épidémie de grippe H1N1, vous évoquiez, dans une interview au « Monde », un système éducatif « individualisé, empirique et non régulé » en cas de fermeture généralisée des écoles. Ce ne fut pas le cas. Ce moment est-il advenu aujourd’hui, selon vous ?

A l’époque, nous étions dans le contexte d’une possible pandémie de grippe A. Cette fermeture généralisée n’avait heureusement pas eu lieu. Mais l’analyse que je faisais correspond bien à ce que nous sommes en train de vivre. Pendant cette crise, l’enseignement formel pour tous, par un professeur suivant le programme officiel en présentiel dans sa classe, a de fait disparu au profit de propositions pédagogiques diverses, parfois innovantes, parfois moins, à distance, plus individualisées et moins encadrées. Les familles s’en sont saisies différemment selon les milieux…

Cette fragmentation sans précédent du système éducatif s’incarne aujourd’hui dans les modalités de « retour » à l’école. Les réouvertures d’établissement s’étalent sur plusieurs semaines. Les familles ont le choix de renvoyer ou non leur enfant à l’école. Et selon quatre modalités différentes de scolarisation : tout présentiel, distanciel et présentiel, tout distanciel, et enfin un temps partagé entre les cours et les nouvelles activités périscolaires « 2S2C » (sport, santé, culture, civisme)…

Mais l’individualisation dont vous parlez est exceptionnelle, dans un contexte qui l’est tout autant. Quels peuvent en être les effets à long terme sur l’école ?

Il est bien sûr impossible de dire ce qui restera de ce fonctionnement inédit après la crise. Mais cette situation pose la question des finalités que l’on donne à l’école. Est-elle là, comme certains le défendent, pour son rôle social, pour construire du vivre-ensemble et une culture collective, découvrir l’autre, etc. ? Ou bien sa mission est-elle de se mettre au service de la réalisation des projets de chacun et chacune, individuellement ? Je crois que la crise réactive ce débat historique, dans la mesure où la mission sociale de l’école a été, un temps au moins, mise en difficulté par la fermeture des établissements…

Au-delà de cette question, il est possible que le rôle des familles et le trio « enseignants-élèves-parents » sortent renforcés de la crise. Par la force des choses, l’école française, qui a historiquement mis à l’écart les familles, a dû s’ouvrir aux parents comme jamais, et vice-versa. Je me réjouis de voir que, grâce à cette crise, les apprentissages des élèves ont été mis sur la table de façon visible pour les familles. Les enseignants, souvent habitués à travailler dans le huis clos de leur salle de classe, ont été obligés d’« ouvrir leur porte ». Espérons qu’ils y auront trouvé du plaisir pour continuer à le faire, après la crise, auprès de parents qui s’y seront un peu habitués.

Selon vous, quels sont les autres effets de la crise sur le métier d’enseignant et son image auprès des Français ?

Elle a permis de voir que l’accompagnement des élèves est aussi important que l’enseignement qui leur est donné, et donc mis en avant le rôle pédagogique central à côté des enseignants des autres accompagnants que sont les parents, les CPE, etc. Et la nécessité d’échanger avec les autres professeurs pour partager des pratiques pédagogiques. La crise a donc montré que la pédagogie ne peut être qu’un travail d’équipe. Mais aussi que l’apprentissage doit être en partie individualisé, alors que cela est nié par une partie de la profession depuis cinquante ans, qui explique qu’il n’y a d’apprentissage que collectif, avec la « dynamique » d’un groupe, etc. La situation a prouvé que les deux approches sont complémentaires.

Quant à l’image du métier auprès des Français, si celle-ci s’est détériorée progressivement depuis quarante ans, c’est justement car ce métier n’est pas assez connu, tout étant fait pour qu’il ne le soit pas. Aujourd’hui, c’est peut-être un peu moins le cas qu’il y a deux mois…

Quelles sont selon vous les évolutions souhaitables de l’école après cette crise ?

Cette crise a une nouvelle fois montré la nécessité d’apporter de la flexibilité à un système éducatif qui n’en a pas, entre autres à cause du rôle de ceux que j’appelle les « statuquologues » (certains syndicats, la technocratie intermédiaire de l’éducation nationale, etc.). J’observe d’ailleurs que ceux-ci ont observé une relative « trêve », au moins au début du confinement. Les enseignants ont une nouvelle fois montré que lorsque le cadre se desserrait un peu, ils étaient capables, au moins pour une partie d’entre eux, d’innover et de bien faire leur métier, sans que celui-ci n’ait besoin d’être corseté par une multitude de circulaires tatillonnes arrivant à cadence renforcée de l’administration centrale.

On pourrait donc imaginer, aujourd’hui plus qu’hier, et même si une partie de la corporation n’y est pas favorable, des modes de fonctionnement avec plus de flexibilité et de responsabilité au niveau local, pour les chefs d’établissement et les enseignants. L’école de demain devra faire sa place aussi à une diversité des formes de scolarisation, pour développer des modèles « hybrides » combinant, de manière plus organisée que pendant la crise, temps de classe et travail à distance, comme cela existe dans d’autres pays. Et ce afin de ne pas laisser cette souplesse aux seules structures privées, qui proposent aussi leurs services aux familles.

Les semaines qui viennent, ainsi que la rentrée de septembre, seront déterminantes pour juger de la pertinence des solutions proposées pour faire face à la crise. Est-ce qu’on cherchera immédiatement, en fonction des succès ou des échecs, à revenir à l’uniformisation qui prévalait avant ? C’est une vraie question, qui mériterait, je crois, un débat parlementaire et un nouveau « contrat scolaire » entre les Français et leur école.

Beatrice Mabilon-Bonfils, CY Cergy Paris Université et Alain Jaillet, CY Cergy Paris Université

Et si l’expérience du confinement était finalement une bonne chose pour l’école ? Comme pour toute crise, les enseignements que l’on peut en tirer vont dépendre des arrière-pensées que les uns et les autres vont y investir. En s’extrayant des perspectives politiques qu’il faudra bien analyser à un moment ou à un autre, un nouvel horizon s’offre à la société, si elle le veut bien.

D’une part, bon nombre d’expériences positives pourraient irriguer des changements de pratiques de l’école maternelle à l’université. D’autre part, bon nombre d’expériences négatives devraient irriguer la réflexion sur l’état de notre système éducatif et de sa gouvernance.

Bien sûr, on va voir une profusion de recherches ou de discours qui s’autorisent à rebondir sur le « home schooling » d’un côté et la co-éducation de l’autre pour enfoncer quelques portes largement ouvertes depuis des décennies, d’un côté sur la défiance de certains parents vis-à-vis de l’école, de l’autre sur la découverte que les élèves ont des parents et que les orientations ne sont pas forcément congruentes entre école et familles. La sociologie des années 60 déjà a fait le tour sur la question.

Si les usages opportunistes ne manqueront pas, si la crise a remis en avant le drame des inégalités scolaires, ces deux mois ont aussi invité des enseignants à explorer de nouvelles voies et des parents à changer de regard sur l’école.

Pédagogie de l’intérêt

Ce que l’expérience a apporté de positif, c’est d’abord de prouver qu’il est possible d’inventer des situations d’enseignement et d’apprentissage différentes. Visant à pallier l’absence d’un enseignant devant ses élèves, ces approches n’ont rien d’inédit. Il s’agit de considérer que l’enseignant n’est pas un réservoir de savoirs, mais un humain empathique, ingénieur de la pédagogie, qui, par des émotions et des méthodes, va instiller aux élèves le désir de plonger avec excitation et angoisse dans des domaines inconnus.

On peut avoir l’impression en disant cela d’enfoncer des portes ouvertes, pourtant, c’est bien de cela dont il est question : faire éprouver le bonheur de résoudre des inconnues et de faire face à des difficultés, tout en se portant garants face aux élèves qu’ils en sont capables et que leurs efforts seront payants.

Le mode d’emploi est plutôt connu, il est difficile à mettre en œuvre car très exigeant de la part des élèves et des enseignants, mais cela fonctionne. Le colloque international du Centre de recherche inter-universitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) organisé à Montréal, début mai en faisait la démonstration à travers le témoignage de Marie Soulié.

Cette enseignante tout ce qu’il y a de plus responsable a expliqué comment le confinement lui permettait de donner un jour nouveau à une pédagogie de l’intérêt. Les enseignants qui ont eu la chance de faire ce type d’expérience risquent d’y prendre goût.

Intervention de Marie Soulié, professeur de français, au colloque du CRIFPE, début mais 2020.

Sur le plan anthropologique, le fait que les parents aient dû remplir des fonctions d’habitude dévolues aux enseignants, leur permet d’approcher les difficultés de l’exercice, mais aussi son extraordinaire vivacité. Pour cela, encore une fois, tous les parents ne sont pas égaux, mais c’était déjà le cas avant. Il faut qu’ils se sentent autorisés à revêtir une veste, à défaut de blouse, pour laquelle il considèrent qu’ils ont une légitimité formelle.

En plongeant dans l’anthropologie structuraliste de l’américain E.T. Hall, il s’agit de comprendre que de mêmes individus peuvent évoluer dans des cultures formelles et informelles différentes et que cela ne pose en fait pas de problème, sauf si elles sont en opposition. C’est là, où l’on rebondit sur les approches bourdieusiennes de La Reproduction. Même si l’approche a des limites nombreuses, le propos est toujours pertinent et prend un éclairage nouveau pendant cette période de crise.

Pour le reste, l’inventaire des actions des nombreux enseignants, directrices et directeurs d’école serait trop long à faire, mais il est indéniable qu’ils ont été à la hauteur. Ils ont pris contact avec les familles par téléphone de manière régulière et, en réalisant ce lien de la République, ils ont dit aux parents combien ils comptaient.

Ce n’est pas du tout la même chose d’être convoqué à l’école dans les fameuses réunions parents/profs et d’être contacté par l’école pour s’entendre demander déjà, si tout va bien, puis de s’enquérir de ce que l’on peut faire avec les enfants.

Une étude en cours dans notre laboratoire auprès des 3400 enseignants qui se sont occupés des enfants de soignants pendant le confinement souligne l’importance majeure de la relation. Les premières appréhensions des enseignants portaient sur les comportements des enfants. Or les choses se sont plutôt bien passées au vu du faible nombre d’élèves, probablement aussi sensibilisés par leurs parents soignants aux gestes et protections.

L’étude montre également que la possibilité d’avoir accès à des espaces flexibles et des bâtiments de qualité a facilité leur tâche et que, malgré les bonnes conditions globales, le lavage régulier des mains restait une difficulté.

Question politique

En plus des effets positifs primaires, on peut rêver que l’expérience ait des effets positifs secondaires grâce à l’analyse de ce qui n’a pas bien fonctionné. Tout d’abord, il faudrait revenir sur le piège d’un système national centralisé à outrance, alors que la régionalisation et la responsabilisation ont montré une efficacité de bien des pays face à la situation de crise.

La crise du Covid-19 peut-elle autoriser la République à discuter d’une réelle régionalisation des responsabilités de l’Éducation, avec ses avantages et ses inconvénients, plutôt qu’en appeler encore et toujours à Jules Ferry pour que jamais rien ne bouge ?

L’éducation est la justification numéro un brandie par tous les politiques, mais jamais, jamais aucun élu ne sera sanctionné par ses actions ou inactions dans ce champ. Cela participe du champ idéologique neutre, on peut débattre sans fin, il n’y aura pas d’influence sur les votes. Au niveau régional, l’école pourrait avoir un poids plus décisif sur les projets politiques en regard de l’Éducation.

Sur le même registre des inégalités, la question du droit au numérique est posée. L’étude des connexions aux différents environnements numériques de travail lourdement payés par l’impôt, montre que les lycées professionnels sont ceux qui ont été le moins usagers des possibilités offertes par les technologies. Or les usagers des lycées professionnels sont aussi ceux dont les familles sont les plus en difficultés, souvent en précarité professionnelle, sociale et spatiale.

Un grand plan d’équipement numérique des plus démunis, de ceux qui sont le plus en difficulté ou en souffrance dans le système éducatif est une nécessité républicaine à laquelle l’État dans ses formes centralisées ne sait pas répondre efficacement. Bien sûr, on ne compte plus les plans numériques dont on valorise les dépenses comptables, mais dont on omet de vérifier l’impact, et surtout l’animation de terrain. Ne pourrait-on enfin traiter sérieusement cette question ?

Il y a quelques années, pour devenir enseignant, il fallait disposer d’un certificat de compétences en langues et d’un autre en utilisation des technologies (C2I2E). Pour l’écrasante majorité, cela a été perçu comme un pensum insupportable et inutile. Alors l’effet positif secondaire attendu de cet épisode épidémique fâcheux, c’est sans doute encore la question de la formation initiale et continue des enseignants.

La nouvelle réforme en cours changera-t-elle les choses ? À quelles conditions ? Prendra-t-elle en compte ce que nous a appris la crise inédite que nous avons vécue ?


The Conversation

Beatrice Mabilon-Bonfils, Sociologue, Directrice du laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université et Alain Jaillet, Professeur des Universités, membre du Laboratoire BONHEURS (Bien-être, Organisations, Numérique,Habitabilité, Education, Universalité, Relation, Savoirs), CY Cergy Paris Université

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Après le confinement, les enseignants du 1er degré revendiquent plus d’autonomie

(enquête Harris interactive – SNUIPP)

Paru le mardi 12 mai 2020, article reproduit avec l’aimable autorisation de @ToutEduc

Quelques jours avant le début du déconfinement, 70% des enseignant.e.s du 1er degré étaient « opposés à la réouverture progressive des écoles », tout comme près de 60 % des parents. Cette période de confinement a mis en évidence les inégalités entre les élèves (90 %), elle a rendu « tangible la nécessité d’un lien fort entre les familles et l’école (83%) et elle a renforcé la conviction qu’un travail en collectif est préférable (86%). Ce sont les principaux enseignements d’une enquête réalisée par Harris Interactive pour le SNUIPP-FSU fin avril et début mai sur un échantillon de plus de 7 000 enseignants « sur la base d’un fichier de contacts fourni par le SNUIPP » et sur un échantillon représentatif des Français âgés de 18 ans et plus.

La plupart des enseignants ont bien vécu le confinement au plan personnel, mais ils sont 8 sur 10 à avoir éprouvé des difficultés pour exercer leur métier, surtout les moins de 30 ans et ceux qui exercent en éducation prioritaire. Ils ont eu de bonnes relations avec leurs collègues, avec les parents et avec les élèves, mais un tiers d’entre eux qualifie d’ « inexistante » la relation avec l’administration. Ils sont moins de 3 sur 10 à déclarer qu’ils ont pu compter sur des logiciels ou des supports fournis par le ministère, ils se sont adaptés à la situation en allant chercher des ressources pédagogiques et en se formant en ligne par leurs propres moyens.

S’ils demandent une prime pour pouvoir s’équiper de matériel professionnel et si certains ont le sentiment d’avoir fait face seuls aux difficultés, « ils attendent surtout de la confiance de la part de l’institution afin de pouvoir s’organiser en autonomie ». Ils demandent tous ou presque la réduction des effectifs dans les classes, le développement des Rased et la mise en place d’une meilleure formation continue. Et ils sont inquiets (82%), voire très inquiets (49 %) lorsqu’ils pensent au retour en classe, des niveaux comparables à ceux des parents.

Le site du SNUIPP ici

FIGAROVOX/TRIBUNE

Confinement oblige, les établissements scolaires recourent davantage aux outils numériques, ce qui augure selon certains observateurs un bouleversement de notre modèle éducatif. Charlotte Fillol invite néanmoins à la prudence et rappelle que l’éducation est avant tout une expérience sociale, et pas virtuelle.


Charlotte Fillol est experte en éducation et en Edtech et administratrice de l’Institut Sapiens.


La période est propice aux augures et autres prophètes du monde d’après. Partout, la pandémie autant que ses effets néfastes, de la crise au confinement, rebat les cartes. Rien ne sera plus jamais comme avant, et l’éducation n’échappe pas à ce tourbillon divinatoire. La révolution de l’éducation en ligne serait ainsi en marche et rien ne pourrait plus l’arrêter. Il est incontestable que la fermeture subite de tous les établissements d’enseignement a déclenché un mouvement massif vers l’enseignement en ligne, menant à la découverte ou à la redécouverte des vertus de l’internet. Pour autant, si cet engouement récent va sans doute hâter l’adoption de nouvelles méthodes d’enseignement à distance, il semble toutefois prématuré d’y voir les prémices du grand soir de l’éducation en ligne.

Ce n’est pas parce que de nombreux patients prennent d’un coup le même médicament que ce médicament est infaillible.

Et ce pour une raison simple: oui, tous les acteurs de la chaîne de valeur de l’éducation se retrouvent aujourd’hui en ligne, contraints et forcés et parfois à contrecœur ; mais cette convergence subite ne signifie pas pour autant que les multiples défis qui jusqu’à présent ont compliqué l’émergence de modèles d’éducation en ligne réellement efficaces se voient résolus, comme par miracle. En un mot et pour s’inscrire dans l’air du temps, ce n’est pas parce que beaucoup de patients prennent tout à coup le même médicament que par magie, ce médicament devient infaillible.

Il me semble que l’une des principales raisons pour lesquelles l’éducation en ligne reste un problème à résoudre plutôt qu’un remède à administrer tient au fait que d’entrée de jeu, le modèle adopté n’a pas été le bon. À la suite de l’irruption du numérique dans tous les champs de l’expérience humaine, le même schéma semblait s’appliquer à travers un nombre croissant d’industries: repérer un mécanisme à l’œuvre dans telle ou telle industrie, y injecter une solution technologique à même de simplifier et d’améliorer sensiblement le fonctionnement dudit mécanisme ; une fois la validité de la solution technologique testée et éprouvée, compter sur son efficacité pour en multiplier l’usage, et passer rapidement à l’échelle. Ce schéma-là a fait ses preuves, depuis le transport jusqu’aux applications informatiques de toutes sortes. Mais il n’en est pas moins profondément inadapté dès lors qu’il aborde l’éducation.

L’éducation n’est pas un mécanisme, un mouvement simple qu’il suffirait de numériser pour que le prodige advienne.

La raison en est simple: l’éducation n’est pas un mécanisme, un mouvement simple qu’il suffirait de numériser pour que le prodige advienne et qu’éducation il y ait. L’éducation n’est pas un produit au sens technologique du terme, un dispositif circonscrit et rationalisé, duplicable à l’infini. L’éducation est toujours un processus, par essence imparfait, qui articule une suite de mécanismes tous complexes, depuis l’admission jusqu’à la diplomation, en passant par l’indispensable mais toujours complexe relation élève-professeur. En somme, le processus éducatif dépasse de toutes parts le produit technologique. Nombreuses sont les entreprises de technologie actives dans l’éducation (EdTech) qui tentent de résoudre ce défi, en rationalisant à marche forcée chacun des mécanismes à l’œuvre pour enfin passer à l’échelle. Aucune n’y est parvenue encore.

Apprendre est avant tout un acte social, le résultat d’une confrontation et d’un échange.

Autre erreur fondamentale qui explique l’échec relatif de l’éducation en ligne: le second pilier sur lequel s’est construit le succès exponentiel de beaucoup d’applications numériques, est la désintermédiation – ou, pour être plus exact, le remplacement d’une multitude hétéroclite d’intermédiaires et d’intervenants par un seul, placé de fait au centre de l’industrie. Or ce mécanisme est lui aussi inopérant, puisque la transmission de savoir ou son avatar moderne, l’acquisition de compétences, est par essence une médiation: apprendre est avant tout un acte social, le résultat d’une confrontation et d’un échange. L’échec retentissant des Moocs, ces contenus en ligne désintermédiés dans lesquels on a cru voir l’avenir de l’éducation au début des années 2000 en est l’implacable démonstration: pour qu’éducation il y ait, il faut une relation, un lien entre celui qui enseigne et celui qui apprend, autant qu’entre ceux qui apprennent – quelles que soient les modalités de l’échange, en ligne ou pas, ce qui compte c’est l’échange.

L’épreuve de la pandémie nous offre une occasion unique.

La situation actuelle est à la fois passionnante et étrange. Pandémie oblige, l’éducation serait prête à enfin achever sa mue numérique, aiguillonnée par le recours forcé aux solutions à distance. Mais même si de plus en plus d’écoles ou d’établissements d’enseignement supérieur utilisent davantage d’outils numériques, cela ne signifie pas que pour autant que ces outils sont soudainement efficaces – en matière d’éducation il n’existe pas d’élixir miraculeux. Ce qu’il faut aujourd’hui, c’est repenser en profondeur les liens entre numérique et éducation, loin des modèles «disruptifs» dont l’expérience montre qu’ils ne fonctionnent pas, en replaçant au centre de la réflexion cet intangible depuis Platon: l’éducation est une expérience sociale, un échange prolongé et multiple, une conversation. L’épreuve de la pandémie nous offre une occasion unique, en bouleversant sous la contrainte les usages traditionnels: faisons donc en sorte de bâtir une éducation en ligne raisonnée et efficace, plutôt qu’un simple placebo.


Tribune de Serge Pouts-Lajus

Pour Serge Pouts-Lajus, du cabinet de conseil Education & Territoire, « il n’est pas impossible que le numérique soit, pour un temps du moins, mis de côté » par les enseignants et les élèves, que le confinement a brutalement obligés à « se rassembler en ligne. »


Tribune. Lorsque le numérique commença à se diffuser largement, au début des années 2000, ce fut une surprise d’observer que les enseignants et les jeunes formaient les groupes sociaux parmi les plus vite engagés dans ces nouvelles pratiques. Seconde surprise : ils le faisaient de façon séparée, c’est-à-dire chacun de son côté.

Les professeurs s’équipaient plus que d’autres et exploitaient le réseau principalement dans l’arrière-plan de leur activité : préparation des cours, création de supports, formation et surtout participation à des réseaux d’affinité pédagogique et disciplinaire qui ont fait d’Internet, en quelques années, une immense salle des professeurs délocalisée.

Dans le même temps, les jeunes se retrouvaient de plus en plus nombreux sur des messageries instantanées, des jeux en ligne, des réseaux sociaux, mais aussi des sites de documentation et de création. Deux populations, proches dans la vie réelle, étrangères dans la vie numérique. Le monde de l’éducation n’est donc pas, contrairement à ce que l’on entend souvent, rétif au numérique. Mais, sur le réseau, les uns et les autres ne fréquentent pas les mêmes quartiers.

Chez les enseignants, c’est l’asynchrone, le régime du temps décalé qui domine. A l’inverse, les jeunes optent pour le temps immédiat, synchrone. Les compétences et les habiletés se sont logiquement ajustées à leurs pratiques. Les jeunes peuvent être ainsi et tour à tour perçus comme savants ou ignorants selon qu’il s’agit de gérer un groupe WhatsApp ou d’attacher un fichier à un mail. Et il en va de même, symétriquement, avec les enseignants.

Faire numérique commun

Mais voici donc la crise du Covid-19 qui les oblige tous, avec une brutalité inouïe, à changer ces habitudes, à faire numérique commun et à se rassembler en ligne, aux mêmes endroits. Plusieurs options se présentent alors. La première repose sur des services déjà installés et notamment sur les espaces numériques de travail (ENT), plates-formes de communication de la communauté éducative, qui ont l’avantage d’être largement diffusés dans les lycées, les collèges et, depuis quelques années, dans un nombre croissant d’écoles.

Submergés et souvent défaillants aux premiers jours du confinement, les ENT ont réussi à se mettre à niveau et se sont révélés bien adaptés au besoin principal du moment : maintenir le lien entre les enseignants, les élèves et les familles.

Simultanément, d’autres services en ligne apparaissent pour soutenir la continuité éducative. Le CNED ouvre par exemple une classe virtuelle. Des offres grand public de conférences en ligne ainsi que celles intégrées dans les réseaux sociaux, réputées plus efficaces et plus accessibles que les solutions institutionnelles, permettent à de nombreux professeurs de « faire cours » ou de réunir un groupe d’élèves sur de courtes périodes.

Les grands opérateurs internationaux, Google et Microsoft, étendent également leurs services aux communautés éducatives. Il est intéressant de signaler ici l’exemple de Discord, un service initialement utilisé par les joueurs en réseau pour communiquer pendant leurs parties et que certains professeurs ont rejoint pour dispenser leur enseignement.

Rutabaga et topinambour

Dans le bilan qui sera tiré des services rendus à l’éducation par le numérique pendant la fermeture des établissements scolaires, il faudra s’intéresser à la perception des professeurs et des élèves, contraints de faire « numérique commun » à haute dose. Deux facteurs de risque soulignés par de nombreux observateurs devront être pris en compte : l’aggravation inévitable des inégalités d’origine sociale, dont les professeurs ont évidemment conscience et qu’ils auront tenté par divers moyens de contenir ; le risque de pillage de données personnelles dont pourraient se rendre coupables certains opérateurs de services proposés gratuitement.

Mais d’autres risques peuvent être évoqués, comme ceux liés à la surconsommation de numérique. Quel souvenir garderont de ces heures passées face à l’écran celles et ceux, professeurs aussi bien qu’élèves, qui auront vécu cela comme une expérience désagréable, peut-être traumatisante ? Mais surtout quel souvenir en garderont les élèves qui n’auront pas eu accès aux moyens de la continuité numérique, qui ne sauront peut-être jamais ce qui s’est joué là sans eux mais en ressentiront très vite les effets ? La fin du confinement permettra de compter plus précisément ces déçus et ces fracturés.

Les opérateurs industriels espèrent déjà avoir apporté la preuve par les faits de l’utilité du numérique éducatif, avec des habitudes installées pour longtemps. Mais ils devront aussi compter avec celles et ceux qui auront souffert, soit de privation, soit d’indigestion numérique et en sortiront avec la nausée. Le retour à la normale rappellera d’abord à tous la valeur irremplaçable du collectif et de la présence physique.

A l’occasion de cette salutaire redécouverte, il n’est pas impossible que le numérique soit, pour un temps du moins, mis de côté ; comme l’ont été le rutabaga et les topinambours par nos parents et nos grands-parents auxquels ces délicieux légumes rappelaient les mauvais souvenirs de la guerre et de l’Occupation. Dans un premier temps, les usages du numérique se rapprocheront de ce qu’ils étaient avant la fermeture des établissements. Professeurs et élèves apprécieront de réduire le temps passé avec le numérique commun et de jouir à nouveau de l’entre-soi et du numérique choisi.

Il sera temps ensuite de tirer les leçons de cette expérience unique, de poser les bases d’un nouveau numérique commun, d’imaginer de nouvelles recettes pour accommoder le numérique éducatif qui feront oublier celles du temps de la privation.


Ce texte est paru dans « Le Monde de l’éducation ». Si vous êtes abonné au Monde, vous pouvez vous inscrire à cette lettre hebdomadaire en suivant ce lien.

Est-il possible d’avoir un point de vue apaisé sur le numérique dans la vie de nos enfants ?

Faut-il les préparer au monde qui les entoure en leur donnant un écran dès leur entrée à l’école, ou se méfier de ces technologies qui, pour nombre d’entre elles, ne peuvent se prévaloir d’évaluations scientifiques solides ?

Peut-on réconcilier les « pour » et les « anti » à l’heure où les expérimentations pédagogiques qui s’appuient sur le numérique se multiplient… tout comme les phénomènes de dépendance aux écrans qui touchent enfants comme adultes ?

Le 1er colloque sur la question du numérique à l’école destiné à la fois au grand public, aux parents, aux enseignants comme aux spécialistes de l’éducation s’est tenu le 8 février dernier à Paris (16°) ; il était organisé par la Fondation pour l’école.

Le but de ce colloque ? Faire sortir la question du numérique à l’école de la seule sphère des spécialistes, écouter les parents d’élèves qui observent le numérique à la maison, interroger les pratiques, faire le bilan, proposer une vision non dogmatique et constructive de la place des écrans dans la vie des enfants…

La Fondation pour l’école a mis en ligne les vidéos de ce colloque, que vous pouvez retrouver en cliquant ICI ; elle a également édité un petit livret avec les Actes de colloque et, surtout, des solutions concrètes et éprouvées pour pouvoir agir avec discernement dans ce débat passionnant (à retrouver LA).

La Fondation a profité de cette occasion  pour lancer un véritable appel aux établissements scolaires, afin qu’ils pensent ou repensent les questions numériques au sein de leurs projets d’établissements.