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Le sociologue Clément Reversé analyse le phénomène du décrochage scolaire en milieu rural.

En 2010, la France a signé les engagements européens intitulés « Europe 2020 » dont l’un des objectifs était de faire passer le taux de décrochage scolaire sous la barre des 10 % pour 2020. C’est-à-dire que moins de 10 % des jeunes quittent leur formation avec un niveau inférieur à celui du CAP-BEP. En 2019, le taux de décrochage scolaire se situait à 8 %.

Si, bien entendu, la lutte contre ce phénomène a comme objectif premier la réduction des inégalités entre les élèves, elle constitue également un enjeu social et économique. Un rapport de 2014 estime le « coût » du décrochage d’un élève à 230 000 € sur une vie, ce qui équivaudrait pour à un « coût » annuel pour l’État de l’ordre de 30 milliards.

Au niveau individuel l’enjeu est également grand, et cela malgré l’inflation du niveau de diplôme. Les chiffres de l’Insee de 2021 indiquent que le taux de chômage 1 à 4 ans après la sortie du système de formation est de 48 % pour les non-diplômés contre 11 % chez les détenteurs d’un diplôme de niveau bac+2 ou supérieur.

Les mesures prises pour lutter contre le décrochage scolaire laissent pourtant apparaitre un clivage important entre les espaces urbains et les espaces ruraux, moins densément peuplés et marqués par l’éloignement aux services. L’absence d’écoles d’écoles de la deuxième chance, d’Établissements pour l’insertion dans l’Emploi (EPIDE), ou tout simplement la moins forte concentration en dispositifs liésaux Missions Locales font apparaitre ces inégalités territoriales.

Des territoires de réussite

Plus qu’une question d’accès à ces structures, les décrocheurs ruraux sont désavantagés par des mesures reposant sur une perception très urbanocentrée des marqueurs du risque du décrochage scolaire, puisque basées sur des recherches faites en ville.

Nous ne disposons effectivement que de très peu d’indicateurs sur les causes, conséquences et modalités du décrochage scolaire au sein de ces espaces qui regroupent pourtant, comme le montre Joël Zaffran, près d’un cinquième des effectifs des décrocheurs scolaires. Des prérogatives politiques concernant la lutte contre le décrochage scolaire mettent pourtant bien en avant la nécessité d’un pilotage par les régions, mais l’aspect rural des espaces n’est pas pris en considération.

Les études pointent une corrélation claire entre une origine sociale plus modeste et une plus faible réussite scolaire ainsi qu’un plus fort taux de décrochage scolaire. Si les espaces ruraux incluent plus d’employés et d’ouvriers et moins de cadres et de professions intellectuelles supérieures que les villes, ils déjouent les prévisions. Le rapport de 2018 de l’IGEN et de l’IGAENR sur l’éducation rurale montre que les élèves y ont des résultats légèrement supérieurs aux urbains à l’entrée au collège et qu’ils ne souffrent en définitive pas réellement de manques, de retards ou de déficits liés à leur éducation.

Plusieurs éléments ont été invoqués par la sociologie pour expliquer ces résultats. D’abord, une implication familiale importante dans la vie éducative des enfants, ainsi qu’une plus grande confiance entre parents et enseignants, notamment rendue possible par des interconnaissances plus fortes dans ces espaces. Ensuite, la petitesse des effectifs dans les classes et la plus forte présence de classes multiniveaux permettant d’apporter plus de temps par élève et de favoriser le développement.

Les espaces ruraux ne sont donc pas des espaces de « manques » culturels ou éducatifs et semblent même limiter les difficultés de certains élèves. Notons également qu’ils manifestent une forte correspondance entre formation, emploi et territoire, avec une orientation plus importante vers des études plus courtes et plus professionnalisantes qu’en ville.

Toujours selon l’IGEN et l’IGAENR nous pouvons observer que 61 % des élèves ruraux se trouvent dans une filière de bac pro contre 39 % en ville. Cette orientation plus courante vers ces filières fait que les jeunes ruraux se sentent moins dévalués par de tels cursus dans un milieu où réside pour beaucoup une forme d’« évidence » d’un parcours scolaire court et professionnalisant.

Le milieu rural n’est donc pas un milieu propice au décrochage scolaire, puisque ses particularités éducatives et la plus grande fréquence d’orientations professionnalisantes semblent apporter une certaine résistance à ce phénomène. Ceci explique ainsi pourquoi les jeunes ruraux représentent un quart de la population jeune du territoire national et seulement 17 % des décrocheurs en France.

Des signaux complexes à repérer

En réalité, ce qui rend le décrochage scolaire en milieu rural problématique c’est la forme que ce dernier prend et la difficulté de mettre en œuvre une politique de prévention adaptée. En milieu rural, comme ailleurs, le décrochage scolaire est l’aboutissement d’un processus long de distanciation avec sa scolarité, très fréquemment motivé par un souhait d’insertion rapide sur le marché de travail.

Chez les jeunes ruraux qui décrocheront, l’attirance du monde du travail est la motivation principale qui est mise en avant pour justifier l’acte du décrochage scolaire. En somme, celui-ci est perçu comme une voie d’accélération vers l’indépendance de la vie adulte.

Hormis cette volonté d’insertion professionnelle très importante dans l’acte du décrochage scolaire, c’est la discrétion et le caractère abrupt du décrochage scolaire rural qui le rend particulier. La sociologie propose généralement deux types de comportements qui semblent indiquer un risque élevé de décrochage scolaire :

  • des comportements « internalisés », qui correspondent à de la dépression, des tentatives de suicide, de l’automutilation ou encore une faible estime de soi ;
  • des comportements « externalisés », comme la rébellion, la violence, les retards fréquents et surtout un crescendo de l’absentéisme.

Or, afin de déceler les risques de décrochage scolaire et de faire un travail de lutte en amont, ce sont principalement les comportements externalisés – plus visibles – qui sont mobilisés comme marqueurs d’un potentiel décrochage scolaire.

La difficulté lorsque l’on s’intéresse au phénomène du décrochage scolaire en milieu rural est alors la faible fréquence de ces comportements, et notamment de l’absentéisme. Si les comportements intériorisés sont tout aussi fréquents qu’en ville, les actes de rébellion et surtout la distanciation physique de l’école sont bien plus rares dans des espaces marqués par l’éloignement et où l’école reste le centre névralgique des relations et pratiques juvéniles.

L’espace rural étant plus difficile à s’approprier pour des jeunes ayant peu, voire pas de moyen de déplacement, les élèves ruraux – et les futurs décrocheurs – présentent bien moins souvent ce type de comportements mobilisés pour déceler le risque d’abandon scolaire.

Le décrochage de ces jeunes n’est pas l’aboutissement d’un crescendo de l’absentéisme comme en ville, mais a plutôt lieu lors de vacances, après lesquelles ces jeunes ne reviennent tout simplement pas en cours. Très souvent, un refus dans son choix d’orientation, un mauvais bulletin ou un redoublement sera l’élément déclencheur du décrochage, mais sans que l’élève ait exprimé des comportements externalisés en amont.

Ce que montre ce phénomène, c’est l’absence de politiques claires et dédiées aux espaces ruraux en matière de repérage des risques de décrochage scolaire, mais aussi en matière de remédiation alors qu’aujourd’hui les institutions en charge du raccrochage sont toutes – ou presque – en ville.

Ce décrochage invisible est inquiétant puisque, bien que les travaux de Joël Zaffran semblent indiquer une insertion professionnelle meilleure à la campagne qu’en ville pour les non-diplômés, les espaces ruraux sont très loin d’être exempts des phénomènes de vulnérabilité liés à l’absence de diplôme. Il est donc nécessaire de prendre en compte les caractéristiques spatiales du phénomène de décrochage scolaire afin de poursuivre une lutte efficace sur l’intégralité du territoire.

S’intéresser aux comportements intériorisés comme la faible estime de soi ou les violences autocentrées sont une piste intéressante à étudier et marquent le caractère complexe et polymorphe que doit prendre aujourd’hui la lutte contre le décrochage scolaire sur l’ensemble du territoire national.The Conversation

Clément Reversé, Sociologie de la jeunesse, sociologie des espaces ruraux, Université de Bordeaux

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Un ministre de l’Education nationale qui “n’a pas su convaincre les parents d’élèves“ et dont la gestion de la crise sanitaire “n’a pas amélioré les choses“.

Voici le premier élément du baromètre “Quand les parents notent l’école“ 2021 réalisé auprès de 1 002 parents d’élèves par l’IFOP pour l’association SOS Éducation. Selon cette enquête, Jean-Michel Blanquer jouit d’une popularité “en berne“ depuis 2019, avec cette année 56 % des parents qui déclarent avoir une « mauvaise opinion » (+ 15 points depuis 2019) et 19 % une « très mauvaise opinion ».

De plus, la confiance dans le gouvernement pour résoudre les grands problèmes de l’école “s’érode“. L’étude prend pour exemple le sentiment d’aggravation de la baisse du niveau des élèves “qui s’est considérablement renforcé au cours des deux dernières années“, avec 69 % des parents d’élèves qui partagent cette avis (9 points de plus qu’en 2019). L’étude parle ainsi de “la défiance des parents d’élèves sur la capacité du gouvernement et du ministère de l’Éducation à enrayer la baisse du niveau des élèves.“ De même, 64% des parents n’auraient pas confiance (+4 points) dans le gouvernement pour résoudre les inégalités des chances en fonction de l’origine sociale.

Renforcement de l’autorité et des sanctions, autonomie accrue de l’action des équipes éducatives, plus de transparence sur les résultats scolaires et les faits de violence par établissement… En revanche, indique le document, “les parents d’élèves s’affranchissent de leurs préférences politiques pour soutenir très largement ces mesures, en dehors des clivages gauche-droite.“ Pour l’année 2022, 57 % des parents interrogés souhaiteraient une augmentation du budget de l’Education nationale (+ 6 points), une hausse très marquée quand ils sont parents d’élèves dans le privé (sous contrat) (une hausse de 15 points depuis 2019).

Pour ce qui est de l’évaluation du système éducatif et des conditions d’apprentissage, “le taux de satisfaction des parents d’élèves sur leur perception globale de l’enseignement dispensé chute quel que soit le niveau de classe. L’élémentaire perd 5 points et le secondaire chute littéralement, 11 points de moins pour le lycée et 10 pour le collège. Les parents s’avèrent particulièrement critiques sur les enseignements qui y sont dispensés » et ils n’ont “pas identifié de progrès dans les politiques publiques menées depuis l’arrivée aux manettes de Jean-Michel Blanquer“. Les parents demanderaient le retour de l’autorité, plus de transparence pour lutter contre la violence, une autonomie accordée à l’équipe pédagogique et une plus forte responsabilisation des parents.

“En dépit de la volonté de réformer l’École, les parents d’élèves demeurent globalement satisfaits de l’établissement de leurs enfants“ analyse enfin l’association, avec 57 % des parents qui pourraient dire du bien de l’établissement de leur enfant. Toutefois, « un tiers des parents ayant scolarisé leur enfant dans le public (32 %) estiment que ce dernier aurait plus de chances de réussir dans le privé…“ Parmi les critères de choix de l’établissement dans lequel est scolarisé son enfant, le “niveau des élèves / taux de réussite aux examens“ augmente, tout comme “la place des valeurs portées par l’équipe pédagogique dont le taux progresse de 14 points.“ A noter “un changement important entre 2019 et 2021“, les parents travaillant dans l’enseignement montreraient “des signes de perte de confiance dans les établissements publics : 43 % seulement leur font confiance, contre 66 % en 2019, soit une baisse de 23 %.“

“Il faut en finir avec cette fausse bienveillance du collège unique et d’un baccalauréat en carton. Voilà la priorité qui devrait apparaître dans tout programme politique, digne de ce nom, pour 2022“, commente alors la déléguée générale de SOS ÉDUCATION Sophie Audugé. Elle décrit un système éducatif “parmi les plus inégalitaires au monde, le niveau globalement acquis par les élèves baisse dramatiquement, et la course aux établissements d’élite, privés comme publics, commence de plus en plus tôt“. Elle estime par ailleurs que “le niveau de défiance des parents d’élèves quant à la capacité de nos institutions à relever les grands défis de l’École est extrêmement préoccupant.“

FIGAROVOX/TRIBUNE – Jean-Michel Blanquer a annoncé le 28 juin la suppression des épreuves communes du contrôle continu dans la nouvelle formule du baccalauréat. Pour Jean-Philippe Delsol, cette mesure ne fait qu’acter la disparition d’un examen caduc et montre l’importance de libéraliser l’enseignement.

Jean-Philippe Delsol est avocat et président de l’Institut de Recherches Économiques et Fiscales (think-tank libéral). Il a notamment publié Éloge de l’inégalité (Manitoba, 2019).


Le baccalauréat n’en finit plus d’être réformé ou bricolé. Déjà Jean-Michel Blanquer annonce une consolidation du contrôle continu qui risque d’abaisser encore le niveau de cet examen et de le rendre discriminant pour les élèves issus des lycées les meilleurs et les plus exigeants. Le baccalauréat, accordé à 95 % des candidats l’an dernier, est en réalité sous l’emprise d’un égalitarisme forcené annoncé depuis la mise en place du collège unique suivie plus tard de l’idée du bac pour tous. Il ne s’agit plus que d’un diplôme fait pour attester la fin du secondaire plutôt que pour justifier d’un niveau d’étude naufragé.

Il s’ensuit que de nombreux jeunes gens s’engouffrent dans des cycles universitaires qui ne sont pas faits pour eux. Ils y perdent leur temps et s’y aigrissent de leurs déboires. Comme toutefois les universités publiques se croient elles-mêmes obligées à une certaine bienveillance dans leur sélection de fin d’année, leur niveau d’étude se dégrade à son tour. À la fin, et sauf exception, ce sont des classes d’âge entières qui souffrent d’un enseignement affaibli. Et c’est d’ailleurs aussi ce qui conduit à former des enseignants moins armés intellectuellement pour affronter des élèves plus difficiles, au détriment des uns et des autres.

Les exemples étrangers démontrent que les enfants sont les gagnants de la liberté scolaire parce que les écoles, en compétition, et leurs enseignants y sont plus motivés.

Jean-Philippe Delsol

La généralisation d’examens d’entrée dans les universités pourrait être une solution. Mais elle ne serait qu’un palliatif. Pour relever la qualité de l’enseignement, une réponse de fond consisterait à établir la liberté scolaire à l’encontre de la centralisation napoléonienne qui pèse encore sur l’école et l’université françaises.

Diversifier l’école

L’instruction publique, qui n’a plus la rigueur des hussards noirs de la République, a désormais démontré son incapacité à délivrer les bases du savoir à tous et à promouvoir les élèves les plus prometteurs. Paradoxalement, l’école devient plus inégalitaire que jamais en se soumettant à un nivellement par le bas dont ne réussissent à s’extraire que ceux qui trouvent à la maison ce que l’école ne leur offre plus. Une plus grande liberté de créer et gérer des établissements scolaires, sous le contrôle de l’État chargé d’y éviter les dérives, permettrait d’offrir des formations diversifiées et adaptées aux talents et capacités de chacun.

«La généralisation d'examens d'entrée dans les universités pourrait être une solution»

«La généralisation d’examens d’entrée dans les universités pourrait être une solution» AFP

D’ailleurs, l’État n’a ni obligation ni même vocation naturelle à construire des écoles et embaucher des enseignants, mais seulement à s’assurer que tous les enfants reçoivent une instruction correcte et à favoriser leur éducation. Pour que tous les enfants soient scolarisés dans l’école du choix de leurs parents, l’État pourrait les prendre en charge en remettant aux familles un bon ou chèque scolaire valant paiement de la scolarité (comme en Suède par exemple) ou par un subventionnement objectif des écoles indépendantes (comme avec les Free schools ou les académies en Angleterre, ou les Charter schools aux USA, ou encore comme aux Pays-Bas). Les exemples étrangers démontrent que les enfants sont les gagnants de la liberté scolaire parce que les écoles, en compétition, et leurs enseignants y sont plus motivés.

Des universités privées

De même le monopole de la collation des grades sclérose l’université publique dans un modèle qui forme à l’échec: 56 % de recalés en première année de licence (2018), 30 % seulement des étudiants décrochent leur licence en trois ans… Bien entendu, ces résultats désastreux sont dus pour partie au niveau des élèves qui arrivent à l’université, mais aussi à la centralisation que celle-ci subit, au statut de fonctionnaire des enseignants, à l’insuffisance de compétition. Il ressort d’une étude menée par l’IREF que les pays ayant les meilleures universités, excepté l’Allemagne où l’apprentissage prend le pas sur l’enseignement supérieur, sont ceux où la part du privé dans les dépenses consacrées à l’enseignement supérieur est la plus importante. Et plus la part des universités privées est élevée dans l’enseignement supérieur du pays, plus le taux de diplômés l’est aussi.

La puissance des États-Unis est sans doute due en partie à leur système universitaire malgré leurs écoles primaires et secondaires probablement aussi médiocres que les nôtres.

Jean-Philippe Delsol

Certes, des universités privées sont aussi payantes. Il n’est pas injuste de demander de supporter le coût de ses études à l’étudiant, majeur, qui grâce à elles va pouvoir gagner plus que celui qui sera rentré tout de suite dans le monde du travail. Ça n’écarte pas pour autant les plus démunis que, par exemple, les universités américaines accueillent en grand nombre en leur offrant des bourses, des emplois étudiants, des emprunts, des partenariats avec des entreprises… C’est un moyen de responsabiliser les étudiants et les inciter à réussir. La puissance des États-Unis est sans doute due en partie à leur système universitaire malgré leurs écoles primaires et secondaires probablement aussi médiocres que les nôtres.

Le pluralisme scolaire et universitaire cultive les différences dont les élèves s’enrichissent, et l’autonomie des établissements d’enseignement est propice à l’apprentissage de l’autonomie des élèves nécessaire à chacun d’eux. Il faut instruire les élèves, mais peut-être plus encore leur permettre, selon le mot de Pindare, de devenir ce qu’ils sont, s’ouvrir à une culture d’interrogation sur la profondeur de leur ignorance, gérer l’incertitude et le questionnement permanent de l’existence, accepter des réponses possibles là où nous aimerions tant des réponses certaines. À ce titre, la liberté scolaire est souhaitable presque de manière anthropologique pour éduquer à la responsabilité de soi-même, préalable à une meilleure intelligence du savoir. Ce serait aussi le moyen de transformer progressivement l’Éducation nationale qui n’est sans doute plus à même de guérir d’elle-même de ses maux idéologiques, syndicaux et statutaires, mais en reviendrait peut-être sous la pression de la compétition. Plus qu’une question d’enseignement, c’est sans doute une question de civilisation.

Aurélie Djavadi, The Conversation

Évoquez l’apprentissage de la lecture et aussitôt reviennent au premier plan les débats sur les manuels et les méthodes, globale et syllabique. Mais n’est-ce pas un angle un peu réducteur pour embrasser les multiples questions qui se posent sur les manières d’appréhender l’écrit ?

Avant même l’entrée au CP et le travail de B.A-BA, les enfants apprivoisent les liens entre signes et sens à travers tout un ensemble d’activités, sur lesquelles la recherche s’arrête de plus en plus.

Anita Collins et Misty Adoniou (University of Canberra) nous expliquent ainsi pourquoi les jeux de mots et comptines, loin d’être de simples divertissements, sont si présents en maternelle, tandis que Caroline Creusot-Tuphile (Université de Bordeaux) explore le dialogue qui se noue entre adultes et enfants autour des albums jeunesse. Des interactions essentielles pour poser les bases d’une bonne compréhension que les enfants peuvent affiner ensuite en se mettant dans la peau du conteur, selon les travaux de Sylvie Cèbe (Université Clermont-Auvergne).

À l’heure où les textes circulent de plus en plus en version numérique, les spécialistes de la psychologie cognitive nous invitent à ne pas négliger les aspects matériels de la lecture, du cadre où l’on se trouve au support que l’on utilise, car cela interfère avec la perception et le souvenir qu’on aura du récit, explique Ugo Ballenghein (UPEC). D’ailleurs, l’écriture manuscrite n’est pas seulement une habitude culturelle, mais aussi un tremplin vers l’apprentissage de la lecture.

Cet apprentissage se poursuit tout au long de la scolarité, l’élève s’initiant à l’analyse de textes toujours plus complexes et à l’art d’argumenter. Dans un contexte où prolifèrent les images et les informations, il faudra donc cultiver l’esprit critique, tout en assimilant les codes de la lecture sur écran, comme l’expose Divina Frau-Meigs (Université Sorbonne-Nouvelle), pour mieux jongler entre papier et ordinateur, selon les conseils de Naomi S. Baron (American University).

Lecture, postures, émotions : comment le corps nous aide à comprendre un texte

Notre engagement « cognitif » varie au fil de la lecture.
Sabrina Eickhoff/Pixabay, CC BY

En quoi notre corps est-il impliqué dans cette activité si intellectuelle qu’est la lecture ? Quel rôle les émotions jouent-elles ? Ces questions ouvrent des pistes pour l’apprentissage de la lecture.

L’apprentissage précoce de la musique : un atout pour devenir un bon lecteur

Pour apprendre à parler, les enfants doivent être capables de distinguer les mots au sein d’un environnement sonore varié, et la découverte précoce de la musique les accompagne dans cet effort.

Aider à comprendre les histoires, ça s’apprend aussi !

Dans les albums de jeunesse, beaucoup d’histoires s’appuient sur des allusions que les enfants ne comprennent pas toujours au premier abord.
cottonbro/Pexels, CC BY

Reformuler les phrases, expliquer le lexique, questionner l’enfant… Pendant la lecture d’un album, ces réflexes n’ont rien d’anodin et permettent d’éclaircir la part implicite d’une histoire.

« In extenso » : Pourquoi apprend-on encore à écrire à la main ?

L’écriture manuscrite n’est pas une simple habitude culturelle, c’est aussi un outil clé d’apprentissage de la lecture.
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Si les supports numériques comme les tablettes offrent des outils interactifs intéressants pour découvrir la lecture, le geste d’écriture reste essentiel pour la mémorisation des mots. Interview de Denis Alamargot, professeur des Universités en psychologie cognitive et développementale.

Print, audio ou vidéo : quels supports choisir pour mieux apprendre ?

Les bénéfices de l’imprimé sont tout particulièrement évidents pour les tâches complexes.
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Avec la généralisation des cours à distance pendant la pandémie, les lectures recommandées sur papier ont souvent laissé place à des documents multimédias. Mais est-ce aussi efficace pour la mémoire ?

Apprendre à raconter à l’école maternelle

Compréhension, mémorisation, expression sont autant de compétences que l’enfant travaille en racontant une histoire.
Shutterstock

Avant même d’apprendre à lire, on peut apprendre à raconter une histoire. C’est le credo de Narramus, un manuel conçu par des chercheurs en collaboration avec des enseignant·e·s de maternelle.

« In extenso » : Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

Sur smartphone ou sur ordinateur, le design des pages prend le pas sur le contenu.
Pexels/Vlada KarpovicH, CC BY

Internet, c’est autant une mine d’infos qu’un dédale d’infox, Alors, comment s’y retrouver ? Quels repères transmettre aux jeunes en matière d’éducation aux médias ?The Conversation

Aurélie Djavadi, Cheffe de rubrique Education, The Conversation

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Loyal serviteur du système d’éducation d’état français pendant quarante-trois ans, Patrice Romain publie, au terme de sa carrière, un Requiem pour l’Éducation nationale… qui est d’abord un réquisitoire.

Comme d’autres avant lui, cet homme de terrain, enseignant puis principal de plusieurs collèges, est entré par vocation dans un métier où il a, au fil des ans, perdu toutes ses illusions. Au terme de sa carrière, son dernier espoir est de déciller, sinon une nomenklatura dont le seul but est de se perpétuer elle-même par l’immobilisme et la compromission, du moins les simples citoyens, parents ou professeurs.

C’est donc une sorte de compilation très factuelle, et suffisamment éloquente pour se passer de grands développements théoriques, que nous offre cet ouvrage, bilan d’années d’expérience.

Il est certes des thèmes qu’on n’en finit pas de redécouvrir : les voyous en culotte courte (qui peuvent être des monstres) martyrisant leurs condisciples plus faibles en toute impunité, les lâchetés en cascade face aux revendications communautaristes et religieuses, la manipulation des notes et des barèmes dans le but de casser le thermomètre de l’effondrement du niveau.

On trouvera cependant, au-delà de ces sujets connus, d’intéressantes informations plus confidentielles sur le fonctionnement interne du système : quelles sont les conditions requises pour être promu inspecteur d’académie ou recteur, à quelles pressions s’exposent les professeurs tenant à leur intégrité, comment sont produites les statistiques réclamées en continu par les ministres pour justifier leurs réformes et lustrer leur image de marque, mais aussi où vont les deniers publics…

En bonus, de savoureuses anecdotes sur la récente gestion de la crise sanitaire !

« Le premier qui dit la vérité, il doit être exécuté. » Cette phrase de Guy Béart, en exergue de l’ouvrage, en dit long sur la difficulté qu’éprouvent les hommes du métier à dénoncer leur propre institution.

Heureusement pour lui, Patrice Romain s’adonne désormais à la culture de ses tomates.

par Marie Carrère, enseignante.

Requiem pour l’Éducation nationale. Un chef d’établissement dénonce : parents et professeurs doivent savoir ! de Patrice Romain aux éditions du Cherche-Midi.

Montessori : une étude révèle les bienfaits de la méthode dans l’apprentissage de la lecture

Une des premières études sur la pédagogie Montessori à la maternelle, menée à Lyon, a livré ses résultats.

La présence d’écoles Montessori ne cesse de croître en France et dans le monde. Elles seraient environ 200 d’après l’Association Montessori de France. Selon celle-ci, la pédagogie Montessori « c’est avant tout une philosophie, une manière de percevoir l’enfant en le considérant comme l’acteur de sa propre construction ». Ce dernier est donc libre de choisir les activités auxquelles il veut participer, et de leur consacrer le temps qu’il souhaite, dans un environnement adapté à son rythme et à sa personnalité.

Maria Montessori, pédagogue italienne, ouvre sa première salle de classe en 1907, dans un quartier pauvre de Rome. Si cette éducation était, dans un premier temps, destinée à une population modeste, elle s’est exportée parmi les classes sociales favorisées. Aujourd’hui, il faut débourser en moyenne 500 euros par mois pour scolariser son enfant dans une école Montessori. Mais est-ce un si bon investissement ? Cet environnement permet-il réellement aux enfants de mieux développer leurs compétences, comparé au système éducatif classique ?  Peu de ressources scientifiques existent à ce jour sur la question, c’est pourquoi l’étude comparative menée à Lyon, dont les résultats ont été publiés dans la revue « Child Development », est particulièrement intéressante.

TROIS GROUPES ÉTUDIÉS PENDANT TROIS ANS

Dans un article posté le 3 mai, Jérôme Prado, chercheur pour le CNRS au centre de recherche en neurosciences de Lyon-CRNL, détaille la méthodologie de l’étude. Pendant trois ans, explique-t-il, « des enseignants d’une école maternelle de la région lyonnaise ont décidé d’adopter la méthode Montessori dans la moitié des classes de leur établissement, situé en réseau d’éducation prioritaire renforcé. Les enfants se voyaient assignés de manière aléatoire, soit à une des classes Montessori, soit à une des classes plus “conventionnelles”. »

Au total, 176 enfants ont été comparés de façon transversale et 70 d’entre eux ont été suivis depuis l’entrée en maternelle (trois ans) jusqu’à la fin de la maternelle (six ans). Deux catégories d’élèves étaient issues d’une école publique (certains suivaient la pédagogie Montessori, quand d’autres recevaient une éducation plus « traditionnelle »). Le troisième groupe d’enfants était scolarisé dans une école Montessori privée située dans un quartier cossu de Lyon. Les enfants ont été testés sur une série de tâches évaluant le langage, les mathématiques, les fonctions exécutives et les aptitudes sociales.

Entre les deux groupes issus de l’école publique, la pédagogie Montessori ne semble pas avoir eu d’impact significatif, qu’il soit positif ou négatif, sur l’apprentissage des élèves en ce qui concerne les capacités mathématiques, les fonctions exécutives et les aptitudes sociales. En revanche, les enfants des classes Montessori ont obtenu de meilleurs résultats en lecture que ceux des classes traditionnelles en fin de grande section. « De façon tout à fait intéressante, ces performances supérieures en lecture se sont avérées comparables à celles des enfants plus favorisés de l’école maternelle Montessori privée », analyse Jérôme Prado.

RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

Par ailleurs, l’étude mentionne que « les enfants de [l’] école privée avaient tendance à avoir de meilleurs résultats que les enfants de l’école publique sur plusieurs autres mesures ». Elle confirme ainsi les conséquences des inégalités sociales et économiques sur les apprentissages précoces. Pour Jérôme Prado, les résultats révèlent que l’adoption de la méthode Montessori en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture à la maternelle « pourrait faire progresser l’acquisition des compétences précoces en lecture, et ainsi permettre de réduire les inégalités chez les jeunes enfants ». 

En 2017, le ministre de l’éducation nationale Jean-Michel Blanquer s’était dit favorable à « l’esprit Montessori » : « Je suis pour la créativité, la diversité des expériences, avait-il déclaré au micro de France Culture. Je ne dis pas que Montessori doit être appliqué partout. D’ailleurs c’est plus l’esprit Montessori, qui doit être revisité, dans des modalités qui doivent évoluer. Au-delà du génie pédagogique qu’était Montessori, c’est sa démarche qui est importante. »

La Croix logoChronique 

Denis Peiron affirme dans La Croix la nécessité de l’erreur dans l’éducation. Un droit à la faute qui serait la condition même de l’apprentissage.

Lecture en 2 min.


L’erreur est humaine. Autrement dit universelle. Et pourtant, le droit à l’erreur, lui, ne s’applique pas de façon uniforme à la surface du globe. En la matière, la France a sans doute beaucoup à apprendre d’autres pays. L’un des exemples qui revient le plus souvent est celui des États-Unis, où les banquiers ont la réputation de prêter plus volontiers de l’argent à des créateurs d’entreprise qui ont déjà échoué une fois, en partant du principe qu’ils ne commettront pas une seconde fois les mêmes erreurs.

Notre école, elle aussi, gagnerait à s’inspirer de certaines de ses voisines. Car l’étude Pisa, qui compare les performances scolaires des jeunes de 15 ans au sein des pays de l’OCDE, met en lumière une forme d’inhibition très française : beaucoup de nos élèves préfèrent ainsi s’abstenir de répondre ou de s’engager dans certaines tâches plutôt que de courir le risque de se tromper.

Une « faute » lourde de culpabilité

À lui seul, le vocabulaire employé dans nos classes pour désigner les tentatives infructueuses en dit long sur notre rapport complexe, pour ne pas dire complexé, à l’erreur. Bien des fois, on préfère à ce mot celui de faute, moralement connoté et lourd de culpabilité. Or quel mal y a-t-il au juste à donner une fausse réponse, à aboutir à un résultat erroné ? Ne gagnerait-on pas à voir avant tout dans l’erreur un essai imparfait ?

Sauf s’il se complaît dans la paresse ou la mauvaise volonté, l’auteur d’une erreur ne mérite pas de condamnation mais plutôt un « try again ! », un encouragement, une invitation à recommencer, à faire mieux, pour reprendre la formule popularisée par les jeux vidéo. Mais cette bienveillance rime avec exigence : il ne s’agit pas seulement de tenter une nouvelle fois sa chance mais bien d’analyser ce qui nous a empêchés de répondre correctement à la question ou de trouver la solution à un problème.

L’erreur, condition même de l’apprentissage

Les neurosciences, qui ont le vent en poupe dans le domaine de l’éducation, le confirment. Se tromper – et surtout comprendre son erreur – constitue pour le spécialiste Stanislas Dehaene, président du conseil scientifique de l’éducation nationale, l’un des quatre piliers de l’apprentissage au côté de l’engagement, de l’attention et de la consolidation du savoir et des compétences. Mieux, affirme-t-il : l’erreur est la condition même de l’apprentissage.

De quoi inciter les enseignants à soigner la correction, à se montrer le plus précis possible dans les annotations, à prendre systématiquement le temps d’un échange lors de la restitution des contrôles. À rappeler aussi tout ce que l’erreur peut avoir de créatif. Combien d’œuvres marquantes sont nées d’un trait raté ou d’une tache, bien loin des intentions premières de l’artiste ? Combien de découvertes scientifiques trouvent leur origine dans une fausse manipulation ou une entorse involontaire au protocole ?

Réhabiliter l’erreur, c’est opérer une petite révolution scolaire. C’est repenser la notation, en faisant plus de place à ce que les pédagogues nomment l’évaluation « formative », une évaluation qui ne compte pas nécessairement dans la moyenne mais permet à l’élève de cerner ses forces, ses insuffisances, ses marges de progrès. À défaut, les notes sont trop souvent la source d’un stress qui, à forte dose, nous disent encore les neurosciences, exerce des effets néfastes sur l’attention, la concentration, la mémorisation. Une erreur dont on a encore beaucoup à apprendre.

Notes à l’école, faut-il tout changer ?

Alors que le nouveau bac fait la part belle au contrôle continu et que Parcoursup conditionne toujours l’affectation dans le supérieur, les notes continuent à soulever des problèmes d’équité. Faut-il tout changer dans le système de notation français ? Enquête dans trois établissements.

C’est l’histoire d’une note. Comment elle naît, comment elle est reçue, comment parfois elle pèse sur une trajectoire, voire scelle un destin… En cette matinée, au sein du très renommé lycée du Parc, à Lyon, flotte comme un parfum d’examen. Les sacs à dos qu’on entasse au pied de la paillasse pour s’éviter toute tentation de triche, le froissement des feuilles – dix au total – qu’on tourne fébrilement pour prendre connaissance du sujet, le crissement de la craie qui vient rappeler l’heure de fin du contrôle, heure couperet au-delà de laquelle toute rétention de copie vaudra retrait de points.

Tous les élèves de terminale qui ont choisi la physique-chimie comme enseignement de spécialité ont rendez-vous pour un devoir commun, dans un esprit proche du bac blanc. Particularité : chacun des trois professeurs de la discipline a conçu un exercice, soumis à ses collègues et éventuellement amendé, exercice qu’il corrigera lui-même sur l’ensemble des copies dans le but de lisser les différences de notation. Il est question du fonctionnement d’une pile nickel-zinc, de granulométrie appliquée à une poudre de cacao ou encore du jet-pack utilisé par un super-héros de bande dessinée pour se propulser dans les airs.

Au quatrième rang, Syrine, « stressée de nature », comme elle se décrit elle-même, affiche une relative sérénité. Pensionnaire de l’internat d’excellence, réservé à des élèves méritants issus de milieux modestes, cette jeune fille originaire de la banlieue lyonnaise bénéficie chaque soir jusqu’à 21 heures d’une étude encadrée par des professeurs ou des étudiants des grandes écoles. Au total, pour préparer ce devoir sur table, elle aura passé « une bonne dizaine d’heures » à potasser l’ensemble des chapitres abordés depuis le début de l’année.

En salle des profs, partage des copies

Syrine n’est pas la seule à s’être donné les moyens de décrocher une bonne note. Maia – 16,5 de moyenne au premier trimestre – a revu à fond son cours, ses méthodes, ses formules. Étienne, quant à lui, vise pour ce devoir une note « entre 12 et 14 », alors que sa moyenne en physique-chimie a grimpé de 10 à 12 entre le premier et le deuxième trimestre.

Le jeune homme, allure décontractée, fait partie de ces athlètes qui ont besoin de compétition pour donner le meilleur d’eux-mêmes dans la dernière ligne droite. Mais cela s’est révélé une erreur de stratégie, dans le contexte du Covid : quelques jours auparavant, le ministre de l’éducation Jean-Michel Blanquer a annoncé la suppression des épreuves de spécialité prévues mi-mars au profit d’un contrôle continu. La note sera donc de première importance…

« J’ai continué à noter comme je le faisais dans mon établissement précédent, moins coté. Personne ne m’a rien dit mais j’ai bien senti qu’il fallait que je rentre dans le rang » Laura Rea, enseignante de physique-chimie

La surveillance du contrôle terminée, tout juste le temps d’avaler un sandwich, les enseignants de physique-chimie se retrouvent dans leur « labo », un bureau réservé à leur discipline. Partage des copies en trois tas, qui circuleront de main en main.

Laura Rea confie sentir une fois de plus sur ses épaules « une grande responsabilité » au moment de se lancer dans la correction. Longtemps remplaçante, cette professeure a connu une quinzaine d’établissements de l’académie de Lyon, en ville, en banlieue, à la campagne, avant de pouvoir suspendre durablement sa blouse blanche au lycée du Parc. À chaque nouveau contexte, elle a dû adapter sa notation.

Une notation « centrale » dans son métier, « au point que chaque séquence de cours est conçue en fonction du contrôle à venir », dit-elle, prenant conscience de ce fait à regret. « Lorsque je suis arrivée ici, il y a sept ans, j’ai continué à noter comme je le faisais dans mon établissement précédent, moins coté. Du coup, mes classes affichaient un 14 de moyenne, contre 10 ou 11 chez mes collègues. Personne ne m’a rien dit mais j’ai bien senti qu’il fallait que je rentre dans le rang, relate-t-elle. J’avais la douloureuse impression que mon professionnalisme était remis en cause. »

Depuis, Laura Rea s’est approprié les usages de son établissement. Des usages qui cependant ont beaucoup évolué ces dernières années. Car la réforme du baccalauréat a introduit une large part de contrôle continu (10 % basé sur les bulletins trimestriels, 30 % sur des sortes de partiels durant les années de première et de terminale). Dans un système éducatif tout entier tourné vers le diplôme roi, ou ce qu’il conserve de symbolique, changer son mode d’attribution était la plus sûre façon de bousculer, en cascade, les pratiques. La crise sanitaire, en conduisant cette année comme l’an dernier à annuler tout ou partie des épreuves finales, n’a fait qu’accélérer le mouvement.

Comme d’autres établissements qualifiés d’« élitistes », le lycée du Parc, implanté dans un secteur privilégié de Lyon, avait pris l’habitude de noter sévèrement – ou de donner des devoirs plus exigeants – pour aiguillonner ses élèves et les amener à « surperformer » le jour des examens. « En physique-chimie, l’écart entre la moyenne de terminale et la note du bac pouvait atteindre les deux points. Il était souvent plus grand encore en maths », se souvient Laura Rea.

« Désormais, de manière plus systématique qu’avant, je revois mon barème quand je remarque que la moyenne d’un paquet de copies reste en deçà de 11/20 » Laura Rea

Mais continuer ainsi, avec les nouvelles conditions d’attribution du bac, aurait conduit dans cet établissement à une baisse du taux de réussite, jusqu’ici proche des 100 %, ainsi que du nombre de mentions, distinctions obtenues d’ordinaire par huit élèves sur dix. « Désormais, de manière plus systématique qu’avant, je revois mon barème quand je remarque que la moyenne d’un paquet de copies reste en deçà de 11/20. Je n’hésite plus, alors, à noter sur 21 ou sur 22. Et quand je sais qu’un élève traverse une période difficile, j’essaie de grappiller des points par ci, par là », confie Laura Rea, qui assume son côté « maternel ». « Un professeur, ce n’est pas une machine, ça note avec la tête et avec le cœur aussi ! », insiste-t-elle.

Au quart de point près ?

En bientôt trente ans de métier, son collègue Xavier Gouttefangeas avoue lui aussi avoir assoupli sa notation, quand bien même, par habitude, pour investir les marges de la copie, il continue de n’utiliser qu’une couleur à la symbolique agressive, une couleur formellement interdite aux élèves : le rouge. « Ici, l’élève a appliqué le bon raisonnement mais à une valeur qui n’était pas la bonne », dit-il en annotant le devoir d’Étienne. « Il y a neuf ans, à mon arrivée au lycée du Parc, je m’en serais sans doute tenu à un demi voire un quart de point », glisse-t-il, en accordant à l’élève trois quarts de point pour cette partie de l’exercice.

« En physique, on sait qu’on ne peut pas connaître la vraie valeur. Avec une copie, c’est la même chose… on essaie de s’approcher le plus possible de sa valeur » Xavier Gouttefangeas, enseignant de physique-chimie

Même dans les sciences supposées « exactes », l’évaluation implique une part de subjectivité, une part de biais. « En physique, on sait pertinemment qu’on ne peut pas connaître la vraie valeur. On s’appuie sur des modèles, des lois, pour calculer une valeur théorique, qui n’est toujours qu’une représentation de la réalité. Avec une copie, c’est la même chose… on essaie de s’approcher le plus possible de sa valeur », concède-t-il avec humilité.

L’enseignant s’est entendu avec ses deux collègues sur les principes de notation et la tolérance dans le cas où par exemple l’élève oublie – deux fois maximum – de préciser l’unité dans son résultat. Avant de se plonger dans la correction, il a aussi recherché dans son tas les copies d’élèves qui d’ordinaire obtiennent les meilleurs résultats afin de mieux étalonner les notes. Des élèves qui cette fois-ci n’ont pas réussi à avoir plus de quatre points sur cinq pour sa partie du devoir.

Quatre sur cinq, c’est précisément la note obtenue par Syrine à cet exercice de granulométrie. Un exercice en revanche bien vite corrigé sur la copie de Maia. « J’aurais pu réussir cet exercice mais j’ai à peine pu le commencer car j’avais passé trop de temps sur les autres », soupire-t-elle. « Ce 0,5 ne reflète pas ce que je sais ni ce que je sais faire », se console-t-elle, même si elle a conscience que la gestion du temps, lors d’un devoir sur table, est cruciale.

« Les notes sont la pire façon d’évaluer un élève, à l’exception de toutes les autres » Étienne, lycéen

Pour nos trois élèves, la remise des copies, une petite semaine après le contrôle, n’a rien de particulièrement réjouissant. Maia : 13/20. « Comme souvent, j’avais refait le devoir chez moi pour vérifier ce que je pensais avoir réussi ou raté. J’étais prête à recevoir une note nettement inférieure à celles que j’obtiens d’habitude. » Syrine : 14/20. « J’ai limité les dégâts, même si cela fait baisser ma moyenne de physique à 15,5… » Étienne : 9/20. « J’aurais pu mieux faire. » Expression employée par son professeur, à la remise des copies.

Étienne n’accorde pas une importance démesurée aux notes : « Les notes sont la pire façon d’évaluer un élève, à l’exception de toutes les autres », dit-il en détournant avec humour une citation de Churchill sur la démocratie. Son père, Emmanuel, est assez d’accord. « Je me fiche de la note. Ce qui m’importe, c’est l’appréciation qui l’accompagne et la compréhension de ce qui a conduit le correcteur à attribuer tel nombre de points », glisse cet ingénieur de formation, aujourd’hui avocat.

Mention ou pas, telle est la question

Emmanuel ne fait pas partie de ces parents qui guettent avec anxiété l’apparition de toute nouvelle note. Il demande à ses cinq enfants de donner « le maximum, en fonction de leurs capacités ». Mais cette fois, interrompant notre entretien, il demande à son fils de lui montrer sa copie afin de comprendre les raisons de ce 9/20 qui sonne comme une « déconvenue ».

Cas d’école : son fils a obtenu 1,75 à chacun des exercices notés sur cinq, deux évaluations en apparence identiques pour pointer des lacunes différentes. « Dans le premier cas, faute sans doute d’avoir lu l’énoncé avec attention, il répond juste à une question autre que celle posée, ce qui soulève un problème de méthode. Dans le second, il ne connaît suffisamment pas le cours », analyse-t-il en grimaçant à la lecture du commentaire de l’enseignant : « Des erreurs grossières pour un élève de terminale. »

Qu’adviendra-t-il, au juste, de la note obtenue à ce devoir commun ? Elle pèsera bien évidemment sur la moyenne trimestrielle de physique-chimie, avant de se diluer dans la moyenne générale. Faute d’épreuve finale, elle comptera aussi pour près de 10 % de la note de spécialité au baccalauréat, dans une discipline affectée d’un coefficient… 16 ! De quoi, le cas échéant, permettre ou empêcher l’obtention d’une mention.

Dans bien des cas, le parcours de la note s’arrête là, dérisoire jalon d’une scolarité ployant sous les chiffres. Dans d’autres, son influence s’inscrit dans le temps et prend un tour très concret, quand, aux portes des formations les plus prisées, quelques dixièmes de point servent à départager deux excellents candidats.

« Avec la pandémie, ce n’est pas le moment de rajouter de la pression » Laurent, père d’une lycéenne

Si Emmanuel ne s’alarme pas plus que ça, c’est que son petit dernier n’a pas choisi de poursuivre dans une formation qui sélectionne dès la sortie du lycée. Étienne veut « faire médecine ». Tout comme d’ailleurs sa camarade Maia, laquelle suit déjà des cours dans une « boîte à colle », un institut privé qui propose un entraînement aux étudiants et futurs étudiants en santé.

« Un 13/20, c’est clairement une mauvaise note selon les critères de Maia », relève son père, Laurent, qui s’emploie à dédramatiser. « Avec la pandémie, Maia ne peut plus pratiquer le karaté, qui contribuait tant à son équilibre, elle ne peut plus faire de fêtes avec ses amis. Ce n’est pas le moment de rajouter de la pression », glisse-t-il.

D’autant qu’à Lyon, les candidats issus de l’académie sont à peu près sûrs de pouvoir s’inscrire en première année de santé. Même avec une petite moyenne en physique, discipline présente à forte dose dans ce cursus. C’est après que les choses se corsent, puisque 10 % à peine peuvent poursuivre en deuxième année en médecine…

En tout cas, avec la réforme Parcoursup intervenue en 2017, toutes les formations de premier cycle, même à l’université, classent les candidats en fonction des notes de lycée et même parfois du rang dans la classe. Un classement synonyme de sélection pour les filières trop demandées, sans parler des formations ouvertement sélectives, les BTS, les écoles postbac ou encore les classes préparatoires, où les notes restent primordiales.

Parcoursup du combattant

Plus encore que les nouvelles modalités d’attribution du bac, ce sont les enjeux d’orientation vers le supérieur qui ont conduit le lycée du Parc à engager l’an dernier une réflexion en profondeur sur les pratiques de notation, avec une incitation à davantage de mansuétude.

« Les notes influent largement sur les possibilités d’études, et nous avons le devoir d’offrir à nos élèves les meilleures conditions d’accès au supérieur » Romuald Eyraud, proviseur adjoint du lycée du Parc

« Clairement, les notes n’ont plus rien d’un outil interne à l’établissement. Elles influent largement sur les possibilités d’études, et nous avons le devoir d’offrir à nos élèves les meilleures conditions d’accès au supérieur », argumente Romuald Eyraud, le proviseur adjoint du lycée du Parc.

Réunion après réunion, Mejda, la mère de Syrine, le constate : « Les parents se plaignent, répètent que leurs enfants sont sous-notés. » En même temps, la réputation du Parc n’est plus à faire. De quoi, espère-t-elle, faire monter un dossier dans la pile… Syrine, qui durant le confinement a peut-être trouvé sa vocation, « élaborer des vaccins », candidatera en tout cas dans plusieurs classes prépas scientifiques, y compris au lycée du Parc. « La moindre mauvaise note peut me coûter ma place dans une des formations visées », songe la jeune fille avec lucidité.

Car si les prépas accueillent un bachelier général sur dix, certaines jouent bien mieux que d’autres leur rôle de tremplin vers les grandes écoles les plus prestigieuses.

Une compétition internationale

C’est le cas des formations que propose le lycée du Parc, classé, insiste Romuald Eyraud, dans « le top 5 national », tout près des Henri-IV et Louis-le-Grand parisiens. L’an dernier, pour 700 places en première année, l’établissement a reçu 20 000 candidatures de toute la France et même de Chine, du Maghreb, de Biélorussie… « Chaque année, nous sommes contraints de refuser des jeunes gens d’un peu partout qui étaient premiers dans leur lycée », justifie Romuald Eyraud.

« L’essentiel de mes chances réside dans mes notes et les appréciations de mes enseignants » Syrine, lycéenne

Quelles chances pour Syrine dans cette vaste compétition, qui fige parfois les hiérarchies pour toute une carrière ? Quel espoir de rejoindre la « voie royale » ? Le proviseur adjoint n’en fait guère mystère : bien qu’excellente, une moyenne de 16/20 dans les matières scientifiques ne permet pas de prétendre à une prépa au lycée du Parc. « En revanche, Syrine n’aura aucun mal à rejoindre, si elle le veut, une prépa dans un autre bon lycée, qui lui permettra peut-être de décrocher une grande école », anticipe Romuald Eyraud.

Bûcheuse et opiniâtre, Syrine s’emploie déjà à rédiger avec application la mini-lettre de motivation qui accompagne chaque candidature sur Parcoursup. « L’essentiel de mes chances réside dans mes notes et les appréciations de mes enseignants, analyse-t-elle. Mais mes engagements extrascolaires, le fait par exemple d’avoir participé aux maraudes de l’Armée du salut, peuvent constituer un plus », espère-t-elle.

Pour aller plus loin

►Un livre

Les Notes. Secrets de fabrication

Le sociologue Pierre Merle analyse les multiples biais qui font des notes une mesure bien imparfaite du niveau scolaire des élèves. Des notes qui résultent d’un « bricolage », chaque enseignant leur assignant de multiples objectifs (prévenir le découragement des plus faibles, le relâchement des plus forts, limiter la contestations, etc.) et en tenant compte du contexte propre à leur discipline et à leur établissement. Le chercheur ouvre aussi des pistes pour une évaluation à ses yeux plus juste socialement.

PUF, 2007, 15 €

►Un podcast

L’école abuse-t-elle des notes ?

L’émission « Rue des écoles » sur France Culture (devenue « Être et savoir ») explore le lien qui existe entre toute pratique de notation et une certaine philosophie de l’enseignement et de la transmission.

Sur franceculture.fr (mots-clés : rue des ecoles notes) et sur les applications de podcasts

►Un mot

Docimologie

Du grec dokimé, épreuve, et logos, raison, discours. Le terme « docimologie », introduit au début des années 1920 par le psychologue Henri Piéron, désigne la science des examens, la science des notes. Ce courant d’études s’est employé à démontrer les lacunes des modes d’évaluation traditionnels et a accompagné l’essor de pédagogies alternatives.

TRIBUNE – Pour le directeur de recherche en neurosciences à l’Inserm et essayiste, le premier confinement a révélé que l’enseignement numérique ne pouvait être que temporaire et de courte durée. Car il favorise le décrochage des élèves et accroît les inégalités.

Par Alexandre Devecchio, Publié le 31/03/2021 ICI.


Michel Desmurget est l’auteur de La Fabrique du crétin digital (Seuil, 2019).


Notre monde marche décidément sur la tête. Depuis des années, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, amplifie, organise et promeut avec une rare opiniâtreté la numérisation du système scolaire.

Pourtant, aujourd’hui, à l’heure où cette démarche pourrait prendre tout son sens, notre homme recule. Il se cabre, proteste et affiche sa ferme volonté de maintenir ouvertes les écoles, aussi longtemps que possible. Ce choix relève, nous expliquent nombre de ténors de la majorité présidentielle, d’une triple nécessité humaine, pédagogique et de justice sociale.

Nul ne peut le contester, tant cette conclusion est conforme à l’ensemble des données scientifiques disponibles. L’enseignement numérique, qu’il soit opéré en présentiel ou en distanciel, n’est toujours qu’un piètre pis-aller.

Alors, oui, Jean-Michel Blanquer a parfaitement raison, fermer les écoles doit constituer une décision d’ultime recours. Si la mesure est prise, il faut en circonscrire la durée autant que faire se peut et il faut reconnaître que l’opération ne sera pas sans coût pour nos enfants, notamment les moins favorisés.

Mais, dire cela, c’est quasiment articuler un truisme. Au fond, ce qui est ici intéressant, c’est avant tout la dimension quasi schizophrénique des politiques éducatives défendues : d’un côté on vante et développe massivement l’enseignement numérique ; de l’autre on s’inquiète de ses impacts profondément négatifs et inégalitaires.

Un article publié il y a quelques années par un économiste français laisse à penser que la solution se trouve, encore une fois, dans les méandres de la nécessité économique. Évaluant le risque politique de diverses mesures de contraction budgétaires susceptibles d’être mises en place dans certains pays en développement, cet ancien cadre dirigeant de l’OCDE, soulignait «qu’il fallait veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants».

La médiation numérique n’est utile que quand elle est placée entre des mains humaines expertes… pas quand elle est mobilisée pour remplacer ces mêmes mains, comme c’est actuellement le cas

C’est à peu près ce qui se passe avec l’actuelle numérisation du système scolaire. En effet, celle-ci opère ses méfaits à bas bruit. Les dégâts interviennent loin des yeux parentaux. En outre, la pente est suffisamment subtile et progressive pour ne pas être directement perceptible. C’est d’autant plus vrai que l’affaire s’accompagne de grilles d’évaluations toujours plus accommodantes et d’un joli package promotionnel.

À l’arrivée, le gain est double: d’une part, les parents sont ravis de voir leurs enfants ainsi projetés dans l’ère de la modernité éducative ; d’autre part, les difficultés budgétaires et de recrutement trouvent une issue partielle (car, même si le processus de numérisation coûte cher, son déploiement reste bien plus économique que le recrutement de «vrais enseignants» solidement formés et qualifiés).

Cela ne veut pas dire bien sûr qu’un professeur ne peut pas s’appuyer sur certains supports digitaux qu’il juge appropriés. Cela signifie simplement que la médiation numérique n’est utile que quand elle est placée entre des mains humaines expertes… pas quand elle est mobilisée pour remplacer ces mêmes mains, comme c’est actuellement le cas.

Tout change évidemment lorsque l’on ferme les écoles. Dans ce cas, la dégradation n’advient plus à bas bruit dans le cocon scolaire. Elle éclate au grand jour. Placé aux premières loges, l’adulte voit bien que les outils proposés aux enfants relèvent d’une véritable parodie éducative. Il voit bien que les supports mis en place sont peu individualisés, motivants et efficaces. Il voit bien que l’affaire ne fonctionne que si un parent s’intronise pseudo-prof. Certes, en période de confinement, mieux vaut cela que rien. Mais l’expérience n’est pas sans bousculer les discours prosélytes si chers aux hagiographes de la cause numérique.

Depuis dix ans, des milliards d’euros d’argent public ont été investis, sans que personne ne s’occupe vraiment des problèmes de contenus

Les deux derniers rapports de la Cour des comptes sont de ce point vue tout à fait fascinants. En 2019, cette institution dénonçait une gabegie financière, centrée sur l’achat de terminaux mobiles et dépourvus de toute réflexion pédagogique.

En 2021, rebelote avec la parution d’un rapport relatif à la continuité scolaire pendant le confinement. Derrière une façade verbale joliment policée, le constat s’avéra sans appel: difficultés matérielles, notamment pour les enfants défavorisés (ordinateur, connexion internet, promiscuité domestique, etc.) ; manque de formation des enseignants ; problème d’autonomie et de motivation des élèves (en particulier pour les plus jeunes) ; risque de décrochage accru chez les individus les plus fragiles ; manque de maîtrise des «compétences numériques de base» (y compris chez les adolescents) ; et, surtout, absence accablante d’outils pédagogiques structurants.

Comme l’explique le rapport, «les fonctions de simple communication ont prédominé. (…) La poursuite des programmes et l’acquisition de nouvelles connaissances ou compétences a été minoritaire». Cela signifie que, depuis dix ans, des milliards d’euros d’argent public ont été investis, sans que personne ne s’occupe vraiment des problèmes de contenus.

Bien sûr, la Cour des comptes tâche d’arrondir un peu les angles en se livrant à l’interminable jeu du «en faisant toujours plus de la même chose on finira bien par obtenir un meilleur résultat». Dans ce cadre elle propose sagement quelques solutions mille fois réitérées. Il faudrait investir, former, innover, etc.

Curieusement, jamais les auteurs ne questionnent le dogme numérique lui-même. Jamais ils ne se demandent, ce qui est pourtant leur raison d’être, si les budgets disponibles ne pourraient pas être plus efficacement alloués (soutien scolaire, recrutements, revalorisations salariales, etc.).

Jamais ils ne considèrent la possibilité que les expériences négatives empilées depuis vingt ans aux quatre coins du monde traduisent moins un problème de dosage que l’infériorité structurelle des outils numériques pédagogiques.

Ainsi, au final, confronté à l’expérience du premier confinement, il n’est pas surprenant que nos décideurs, dont Jean-Michel Blanquer, soient réticents à l’idée de fermer à nouveau les écoles. Le désastre de tous ces plans numériques, vanté avec acharnement depuis plus de vingt ans, se fait alors bien trop visible pour ne pas être politiquement dangereux.

Jean-Paul Brighelli, agrégé de lettres modernes, est un enseignant et essayiste français.

Auteur de nombreux ouvrages, il a été révélé au grand public lors de la sortie en 2005 de son livre : « La fabrique du crétin » où il fustige l’effondrement du système éducatif français.