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Actualités

Yves Morel, dont l’ouvrage La fatale perversion du système scolaire français vient de paraitre aux éditions Via Romana, livre sa vision personnelle et érudite de l’histoire de la liberté d’enseignement en France.

La France n’a jamais été la terre d’élection de la liberté de l’enseignement, à moins dire. Jusqu’au milieu du XVIIe siècle, l’enseignement des élites sociales et du clergé relevait des universités, cependant que l’enseignement populaire incombait aux écoles cathédrales des églises. A partir du milieu du XVIIe siècle, les collèges jésuites supplantèrent les universités de plus en plus sclérosées, cependant que, pour l’éducation du peuple, s’activaient les Frères des Ecoles chrétiennes. En 1762, Louis XV ordonne l’expulsion des Jésuites, ce qui entraîne la disparition de leurs collèges. Pour les remplacer, La Chalotais conçoit des collèges d’Etat aux mains de maîtres laïcs (ce qui ne signifiait pas que l’enseignement dût l’être) dans son Essai d’éducation nationale (1763) qui fait de lui le créateur de ce vocable. Louis XV s’inspire de lui, crée certains de ces collèges et institue le concours d’agrégation pour le recrutement de leurs maîtres. Mais d’autres préoccupations (la réforme judiciaire, l’assainissement des finances) et la mort (1774) l’empêchent d’aller plus loin, et ses idées seront ignorées de Louis XVI.

La Convention ferme les vieilles universités en octobre 1793, puis, après divers projets avortés, crée, par la loi Daunou du 3 brumaire an IV (25 février 1795), un enseignement public à trois degrés, primaire (non obligatoire), secondaire (écoles centrales), et supérieur (écoles spéciales). L’enseignement primaire reste embryonnaire. Les écoles centrales et spéciales sont jugées trop libérales d’esprit et trop autonomes par Bonaparte, qui les ferme et les remplace par les lycées et facultés de son Université de France, calquée sur le modèle jésuitique et donc axées sur les humanités (les écoles centrales et spéciales accordaient, elles, une large place à l’enseignement scientifique et technique, à l’histoire et à la géographie). Cette Université d’Etat, centralisée suivant le modèle jacobin, a le monopole de l’enseignement.

Les débuts de la Restauration semblent annoncer l’avènement de la liberté. Les ultras voient dans l’Université le symbole de la tyrannie jacobine continuée par Napoléon ; ils réprouvent son orientation gallicane, voire anticléricale (malgré l’imitation du modèle jésuite), se défient de ses maîtres laïcs, et ils demandent son démantèlement et le retour des collèges religieux d’Ancien Régime. Les monarchistes constitutionnels et les libéraux, eux, voient dans le monopole universitaire une manifestation de despotisme et demandent la liberté de l’enseignement. A cette époque, les progressistes sont tout à fait favorables à cette liberté. Telle est, en particulier, le cas de la Société pour l’Instruction élémentaire, soutenue par Royer-Collard, président de la Commission Royale pour l’Instruction publique, Carnot, Guizot et Louis-Philippe, duc d’Orléans, le futur Louis-Philippe, roi des Français.

Mais, très vite, une évolution se produit dans tous les partis en faveur de l’étatisme et du maintien d’un système d’enseignement public centralisé et quasi monopolistique. Les ultras (dont Mgr Frayssinous, le premier ministre de l’Instruction publique de 1824 à 1828), jugent finalement bien commode de disposer pour le gouvernement des âmes, d’un système scolaire et universitaire centralisé et monopolistique. Et, parmi les constitutionnels et les libéraux, les « doctrinaires » estiment le maintien d’un tel système nécessaire pour cimenter l’unité morale de la nation bouleversée par les changements apportés par la Révolution et l’Empire et pour dispenser un enseignement cohérent et de qualité. Cela explique que l’ordonnance royale du 29 février 1816, si elle proclame la liberté de l’enseignement, place les écoles privées (comme les publiques) sous le contrôle de comités cantonaux de surveillance dont les membres sont tous agents de l’Etat, subordonne le recrutement de tous les maîtres à l’agrément des maires, de l’Eglise et des autorités académiques, et attribue à l’Etat la définition du règlement et des contenus et méthodes d’enseignement.

En 1830, peu de temps avant les Trois Glorieuses, Guernon-Ranville, ministre de Charles X, projette l’institution d’un système d’enseignement primaire d’Etat et centralisé que Jules Ferry n’aurait pu honnêtement désavouer et dont s’inspirera Guizot.

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Anne Coffinier, fondatrice de Créer son école, déclare dans Contrepoints qu’il y a environ vingt ouvertures par an d’écoles indépendantes en France. Ce sont des écoles totalement privées, sans aucun financement public. Ces créations d’écoles peuvent paraître surprenantes pour le pays dans lequel l’éducation publique est une institution primordiale. Elles illustrent une sorte de privatisation larvée des services publics en France.

En effet, dans des domaines considérés comme essentiels, tels que l’éducation, la santé, les Français sont de plus en plus obligés de se prendre en charge. Et cela bien qu’il n’y ait aucun désengagement de l’Etat en la matière. Il y a paradoxalement une augmentation de la dépense publique. Dans ce contexte, alors qu’ils sont critiqués sur ce point, ce sont les libéraux qui paraissent se préoccuper le plus du social.

Les écoles indépendantes sont un exemple extrême en matière d’éducation. Dans ce domaine, la privatisation est surtout illustrée par le développement des cours de soutien. Dans un autre domaine, les écoles de commerce ont aussi le vent en poupe. De plus en plus, les chances de réussite scolaire de l’enfant dépendent du niveau d’éducation des parents ou de l’épaisseur de leur portefeuille.

En matière de santé, la situation est la même. Les dernières études montrent que les Français se privent de soins. En cause, notamment, les dépassements d’honoraires. Mais aussi les soins dentaires, les lunettes. Ceux qui le peuvent souscrivent des assurances complémentaires, ou bénéficient de celle de leur entreprise. […]


Cliquez ici pour lire la suite de cet article écrit par Vladimir Vodarevski.

Tersac, internat hors contrat de luxe et de grande qualité, a toujours grandement intéressé les journalistes. Inspiré du modèle britannique, situé dans un site et des locaux magnifiques, dirigé par une forte personnalité, il ne laisse pas indifférent. Voici le 28e reportage qui lui est consacré et qui fait de cette école indépendante un véritable phénomène médiatique. Il s’agit d’un reportage de l’émission « Quartier général » de la chaîne Direct 8 présenté par Adrienne de Malleray.

Pour visionner le reportage, c’est ici.

Précision importante : cette école demande des scolarités élevées. Elle est constituée sous une forme lucrative. Son offre éducative correspond à une attente éducative évidente : celle d’une élite sociale internationale à la recherche d’une éducation de type anglo-saxon de haut niveau. Ce genre d’école est beaucoup plus habituel dans les pays anglo-saxons.

A contrario, il convient de rappeler que la grande majorité des 522 écoles hors contrat ou indépendantes existant en France sont  gérées sous forme associative, sans but de lucrativité et pratiquent des tarifs scolaires abordables (160 euros par mois  pour le primaire, 300 euros par mois pour le secondaire en moyenne nationale). Elles offrent des prestations beaucoup moins luxueuses et scolarisent des familles issues de toutes les couches de la société française.

Pour en savoir plus sur l’école de Tersac, renseignements et contact sur leur site Internet.
Ecole de Tersac, Lycée de Saint-Nazaire : Alternatives à l’Education nationale, Olivier Gautier (directeur de Tersac) et Gabriel Cohn-Bendit, Editions Fabert.

Plus de 20% des professeurs du primaire n’utilisent aucun manuel scolaire et préfèrent, malgré la surcharge de travail, préparer leurs fiches et les photocopier. Or, un cartable sans livres, cela n’aide guère les élèves à structurer leurs apprentissages. Voici une interview de Jean Nemo, fondateur en 2007 des éditions de La Librairie des écoles pour renouveler l’offre de manuels scolaires et en s’inspirant de méthodes éprouvées par des générations d’enseignants.
 

Qu’est-ce qu’un manuel?
Jean Nemo : Du b.a.-ba à e=mc2, le «manuel» est le document qui contient le cours. Il permet aux élèves d’avoir une vision d’ensemble du programme, de s’avancer ou de revenir librement sur des notions mal comprises. De plus, il sert de pont entre l’école et la famille. Le plus souvent, le manuel est aussi une «méthode», c’est-à-dire une mise en forme structurée et progressive des connaissances. C’est pourquoi il peut contenir exercices, illustrations et révisions.

Quid du livre du maître?
J.N. : Quand le manuel n’est pas seulement un cours illustré, mais une méthode, celle-ci repose sur des principes pédagogiques explicités dans un livre du maître. Cet ouvrage ne se limite pas à donner les réponses aux exercices. Il aide le maître, séance après séance, à organiser concrètement le «pilotage » de la classe.

De quelles libertés les éditeurs disposent-ils ?
J.N. : Les éditeurs sont libres, à condition de tenir les objectifs fixés par les programmes officiels. Ce sont les professeurs qui, par le jeu de la libre concurrence, sont en situation de rejeter les mauvais manuels : chaque professeur choisit son manuel, selon le principe de la liberté pédagogique. Il peut même décider de ne pas en utiliser. En pratique, les écoles s’efforcent de faire des choix cohérents entre les classes et entre les niveaux, afin que les élèves ne changent pas de méthode en passant du CP au CE1, par exemple.

En 2011, huit grands éditeurs concentrent 80% du marché scolaire. Quelle est la place des petits éditeurs ?
J.N. : Aujourd’hui, 20% – et sans doute plus encore – des professeurs de primaire n’utilisent aucun manuel. Sans doute ne sont-ils pas satisfaits par l’offre actuelle des grands éditeurs. En proposant une offre alternative, la Librairie des écoles espère les réconcilier avec l’usage de manuels simples, efficaces et classiques.

Quel avenir ont les manuels en ligne ?
J.N. : Peu importe le contenant, c’est le contenu qui prime. Ce qui fait la qualité d’une méthode pédagogique, c’est sa cohérence, sa progression, la qualité de sa vulgarisation. Le fait de multiplier les sources, les supports, les gadgets ne peut que nuire à la clarté et à l’ordre dont les élèves ont tant besoin. Cela dit, rien n’empêche de concevoir des contenus rassemblant ces qualités essentielles sur un support numérique. À ma connaissance, ce n’est pas encore le cas.

Pensez-vous que l’unité des programmes est une condition sine qua non de l’unité et de la cohésion politique de la nation?
J. N. : Que l’État fixe des objectifs me semble être cohérent avec l’existence d’une Éducation nationale. Mais les méthodes pour y parvenir, elles, sont le fruit d’une pratique complexe, dont l’efficacité est quotidiennement éprouvée par les professeurs. La liberté pédagogique est donc essentielle pour mettre en concurrence les différentes méthodes. Et, si certaines d’entre elles permettent aux élèves d’aller plus loin que ne l’exigent les programmes, je ne vois pas ce que la France peut y perdre.

Lundi 9 janvier s’est tenu un « Rendez-vous de crise » organisé par les cercles de formation de l’EHESS intitulé « Mais que fait l’école ? ». MM. Gauchet, Meirieu et Dubet y font une peinture bien noire de la situation de l’école publique. Voici quelques extraits significatifs de leur constat, issus d’une dépêche de l’AEF  (dépeche n°160685 du 10 janvier 2012).
 

Toute réforme se heurte au fait qu’on n’aurait pas de données fiables sur l’école aujourd’hui.

« On voit bien que le système d’enseignement en France devient une boîte noire. On sait de moins en moins ce qu’il s’y passe, d’où la multiplication des délits d’initiés », explique Marcel Gauchet, philosophe et historien, directeur de recherches à l’EHESS. « La clé est d’inverser la tendance de cette société qui ne veut pas savoir et des responsables qui ont peur de faire connaître ce qu’il s’y passe », analyse-t-il. Ainsi, « la vraie donnée top secrète de l’Éducation nationale, c’est le taux de démission des enseignants. Il est impossible de savoir combien d’entre eux quittent le métier chaque année », illustre-t-il.

« C’est là dessus qu’il faut inverser la tendance. La dédramatisation de la question [scolaire] passe par la mise des données [de l’Éducation nationale] sur la table la plus large possible ». Marcel Gauchet préconise donc « d’aller vers une connaissance publique » de ces données.

Le politique se montrerait impuissant face à la crise de l’institution scolaire.

Enfin, François Dubet analyse une « crise de la capacité politique de prendre en charge les problèmes éducatifs. Depuis une trentaine d’années, des réformes s’accumulent, se contredisent, épuisent les enseignants. Le monde scolaire est comme gelé. D’un côté, il est fébrile – on veut toujours le transformer – et en même temps, c’est comme si l’on n’avait jamais accepté de le transformer de manière à ce qu’il soit conforme au modèle qu’on a voulu installer. » Or, selon François Dubet, « si l’on n’a pas la capacité politique de contrôler le système scolaire, il évoluera en fonction des lois naturelles de l’offre et de la demande : de la capacité sélective des uns et de la faiblesse des autres ».

L’école serait aujourd’hui une « institution qui s’avachit ».

Quant à Philippe Meirieu, sa vision de l’école est celle d’une « institution qui s’avachit », « qui ne tient plus véritablement debout et ne fait pas tenir ensemble les gens qui la fréquentent. » Elle ne « connaît plus les principes fondateurs de la socialisation et de la civilité, la politesse, etc. » « L’institution n’a pas abandonné les rituels anciens mais les laisse s’effriter sans inventer des rituels nouveaux capables de donner sens à un collectif ».

L’école souffrirait aussi de son élitisme structurel.

De son côté, François Dubet « diagnostique deux ou trois grands problèmes » : l’école produit trop d’inégalités » car « l’école française a un tropisme élitiste », et enfin, « notre école n’est pas trop accueillante, les élèves français ne se sentent pas très bien à l’école. Avec leurs enseignants ils ont peur, sont stressés, ils ont le sentiment qu’ils échouent, qu’ils ne sont jamais à la hauteur. Et les enseignants non plus ne vont pas bien. »

L’école serait revenue essentiellement une machine à classer et à exclure.

L’école est passée d’un temps « d’oscillation entre classes homogènes et hétérogènes » à « un système de détection dérivation », « la classe devenant le lieu de l’évaluation, permettant de voir si certains élèves ne seraient pas mieux ailleurs. Cela fait éclater la notion de classe, et pousse vers la notion d’individualisation, vers un système centrifuge » dans lequel le centre « tourne de plus en plus vite » et où l’on trouve « en périphérie » des éléments tels que le soutien scolaire. 

L’école demeure une institution surinvestie d’attentes. Elle ne peut que décevoir.

Pour Marcel Gauchet, les problèmes que rencontre l’institution école proviennent en partie de l’évolution de la demande et de « l’attitude des familles ». « Elles demandent à l’école de réunir les conditions de réussite de leurs enfants, mais quelque chose de nouveau s’est introduit : elles demandent à l’école de faire ce qu’elles n’ont pas envie de faire : la socialisation fondamentale. Et en même temps ; elles récusent l’institution comme une véritable institution, qui fonctionne avec des règles qui s’appliquent à tous. »

M. Gauchet  indique ainsi que « l’école est probablement de toutes les institutions démocratiques celle qui est investie de plus d’attentes. » « Elle est le seul instrument qu’il nous reste pour transformer la société », elle vise à « l’épanouissement des individus, puisque c’est par l’école que l’on devient individu » et « fait également l’objet d’une demande d’égalité, de citoyenneté et d’éducation à la citoyenneté ». L’école est donc une institution « surinvestie d’attentes, au regard desquelles ses réalisations sont toujours très inférieures. C’est sur ce fond qu’il faut situer tout diagnostic de l’école. Il existe un malaise incurable. Jamais une société ne sera satisfaite de son école. »

La taille de l’institution scolaire (12 millions d’élèves) et son fonctionnement technocratique empêcheraient de s’intéresser réellement aux élèves en tant que personnes.

Marcel Gauchet : « Regarder chaque élève pour lui même dans ce qu’il a de singulier, cela ne peut être traité dans une institution dont l’impersonnalité est la règle. »

Depuis trois ans, l’association Créer son école et la Fondation pour l’école organisent au profit des créateurs et des directeurs d’école des formations intensives pour ces «entrepreneurs de l’instruction», «ces investisseurs de l’éducation». Entretien avec Michel Valadier, consultant en management et directeur général du groupe scolaire indépendant Saint-Dominique.

Peut-on parler de management quand on dirige une école ?
Michel Valadier : L’école est une «entreprise», en ce sens qu’elle fait travailler ensemble des personnes, en vue d’un but commun, sous l’autorité d’un directeur. Si le mot management fait peur, parlons d’animation, de pilotage; mais, au final, un directeur a des préoccupations que l’on retrouve dans les autres entreprises.

Par exemple ?
M.V. : Je ne m’étendrai pas sur les contraintes administratives, mais citerai quelques thèmes récurrents qui concernent tous les directeurs d’école : Comment communiquer avec toute mon équipe? Comment évaluer les performances professionnelles de mes enseignants? Comment les faire progresser? Les recadrer? Comment gérer les relations avec mon autorité de tutelle, le conseil d’administration souvent ? Comment motiver mes collaborateurs, alors que les rémunérations sont modestes? Etc.

Comment abordez-vous ces sujets dans le cadre de la formation proposée par la Fondation pour l’école ?
M.V. : De façon très pratique. Le module «management» commence toujours par la question: «Quels sont les problèmes de direction que vous rencontrez dans votre établissement ? » Nous nous limitons ici aux questions relatives aux relations avec le personnel adulte, enseignant ou non. Nous ne parlons pas des relations avec les élèves. Puis, nous présentons trois règles de bon sens, qui sont tirées de ce que l’on appelle «l’enseignement social chrétien», mais dont l’application est universelle :
1. Comment apprendre à se dire les choses pour progresser en s’appuyant sur les faits, plus que sur les opinions et les sentiments ;
2. Apprendre à raisonner «missions» pour démêler les difficultés relationnelles, lorsque plusieurs personnes interviennent dans une même classe et connaissent des désaccords ;
3. Comment responsabiliser durablement nos collaborateurs en appliquant le principe de subsidiarité, c’est-à-dire en laissant le pouvoir à celui qui a la responsabilité. Ensuite, nous appliquons ces règles aux problèmes rencontrés par les participants dans leur école. Nous faisons en quelque sorte de la résolution de problèmes. Cela leur permet de déboucher sur un plan d’action concret et immédiatement applicable.

Parlez-vous des relations avec les parents ?
M.V.: Oui, bien évidement, car ce sont les «clients» de nos écoles, qui sont au service des familles. Mais pas n’importe comment, et c’est une autre histoire…

NB : Ces formations sont orientées «management» et non pas «pédagogie». Il s’agit de conforter les connaissances des créateurs et des directeurs d’école dans les domaines du droit social, fiscal, administratif, mais aussi de la communication, de la gestion de la qualité et du management des hommes. Tous les consultants sont non seulement des spécialistes de leur domaine d’intervention, mais ils ont également une expérience directe des établissements scolaires indépendants. Cette année, la formation des directeurs a eu lieu en décembre et la formation des créateurs aura lieu les 9 et 10 mars 2012. Les inscriptions se font à l’adresse contact[arobase]fondationpourlecole.org.

« J’ai 11 ans et ne rêve que d’aventures. Et maintenant, je réalisais enfin mon rêve. Notre mission : explorer les eaux et les territoires du Nouveau Monde. Nous devions suivre à la lettre les cartes et autres indications laissées par Christophe Colomb. » « Criiiiik ! Criiiiik ! Le cri des mouettes nous réveilla et nous vîmes le capitaine qui regardait au loin la mer, immense sous son manteau de brume. » « Embauché comme mousse depuis deux jours, je me sentis tout petit par rapport à cet immense océan Pacifique. La mer roulait, créant de l’écume blanche, les mouettes jacassaient de tous côtés. »

Jeunes mousses d’un jour, ces élèves de CM2/7e, lauréats du Grand Prix de langue et de culture françaises 2011, ont eu la chance de bénéficier d’un enseignement de grande qualité : leurs maîtres, en donnant la part belle autant à la grammaire qu’à la culture générale, leur ont donné le goût de la belle langue, et les armes pour la défendre.

Les collégiens de 4e, invités eux aussi à concourir, ont su retrouver tout l’humour et la finesse de Marcel Aymé pour inventer une suite au Passe-Muraille. Aussi à l’aise pour décrire le Montmartre des années 1930 que pour faire partager au lecteur les inquiétudes ce bon monsieur Dutilleul, les gagnants ont fait honneur à leurs professeurs.

En organisant ce concours national de langue et de culture françaises et en récompensant de réels talents, la Fondation pour l’école a voulu encourager les écoles qui mettent à l’honneur la grammaire, la culture générale, la littérature classique et la rédaction.

Les deux premières éditions ont été de véritables succès. Les inscriptions à la troisième édition du concours national de langue et de culture françaises sont ouvertes. L’organisation du concours est très simple. Il suffit d’inscrire sa classe sur le site https://www.fondationpourlecole.org/ avant le 10 février 2012. Ce concours est ouvert gratuitement à tous les enfants de CM2 et de 4e.

Le règlement complet du concours, son calendrier et les modalités d’inscription sont disponibles sur le site https://www.fondationpourlecole.org/.

Alors n’hésitez-pas, inscrivez vos élèves et préparez-vous à venir à Paris le 20 juin pour une belle cérémonie de remise des prix et une rencontre avec des écrivains passionnés !

Nombre de professeurs et d’élèves sont peu convaincus de l’esprit mécaniste et réductionniste avec lequel la biologie, et au-delà les SVT – cette matière quelque peu hybride – sont enseignées. Il faut reconnaître qu’il est difficile de proposer un enseignement de qualité en ce domaine. Notamment parce que les tenants du « tout génétique », et d’un monde sans mystère et sans Dieu, ont du mal à s’accorder sur le choix du même manuel que ceux qui croient que la science n’a pas encore percé le mystère de l’homme.

Alors même que les manuels proposés par les éditeurs ont donné lieu à de nombreuses critiques, voici qu’un manuel de SVT gratuit et alternatif vient de sortir sur internet. Il ne relève, à ce qui nous semble, ni d’une approche athée ni d’une approche religieuse. Il propose une approche honnête et prudente du programme avec laquelle professeurs et élèves de tous horizons devraient pouvoir être à l’aise.

Le site est consultable sur l’adresse suivante :  svtfemininmasculin.com

Il s’agit d’un site « pour les enseignants et les élèves ».

Le rédacteur du site internet indique que ce « site SVT-Féminin-Masculin a été réalisé par des professionnels de plusieurs disciplines pour venir en aide aux professeurs de SVT de 1ère L et ES et de Terminale, afin de préparer leurs cours, conformément aux nouvelles directives du BO n° 9 du 30 Septembre 2010. »

Il aurait été rédigé par un collectif composé par « des professionnels de la santé (médecins), de l’éducation (professeurs de SVT), des chercheurs en biologie, en sciences sociales et politiques, des éducateurs à la vie, des conseillers conjugaux et psychologues et des philosophes, concernés par les récentes modifications apportées aux trois chapitres du programme de SVT, intitulés Féminin-Masculin, et qui traitent de « la prise en charge de façon responsable de sa vie sexuelle par ce futur adulte » BO 30 Sept 2010 » et « conscients de l’importance de « parfaire une éducation à la sexualité qui a commencé au Collège » BO 30 Sept 2010 ».

On peut regretter que ce site ne mentionne ni nom d’auteur, ni nom d’éditeur, ce qui aurait permis de les contacter pour obtenir des informations complémentaires sur la méthode et les fondements philosophiques, scientifiques et pédagogiques sur la base desquels ce manuel en ligne a été rédigé.

Le but affiché par le site SVT Féminin Masculin est en tout cas « de donner des outils clairs, facilement utilisables par les professeurs et les élèves, qui complètent ou remplacent les livres scolaires : rappel des acquis, connaissances scientifiques « clairement établies, qui ne laissent place ni aux informations erronées sur le fonctionnement du corps, ni aux préjugés » BO 30 Sept 2010, exercices pratiques permettant de valider les compétences exigibles à l’examen (BAC pour les 1ères L et ES), fiches « hors programme » interdisciplinaires, pour élargir la réflexion. 

Ce site/livre est organisé en trois chapitres du programme qui ont été conçus sous forme d’arborescence. Cette dernière tiendrait compte, au plus près, des « notions et contenus » exigés par le BO :

  1. Prendre en charge de façon conjointe et responsable sa vie sexuelle
  2. Devenir Homme ou Femme
  3. Vivre sa sexualité

En 2009, la commune de Launac (Haute-Garonne) a vu s’ouvrir une école primaire privée hors contrat pour des enfants « DYS » (dyslexiques, dysorthographiques, dyspraxiques, dysphoniques, dyscalculiques). Comme l’explique l’hebdomadaire L’Express, quand il s’agit de répondre à des besoins scolaires spécifiques, souplesse, innovation, indépendance et liberté vont de pair.

 

 

 

Au Sénégal, plus de la moitié des enfants ne vont pas à l’école. S’appuyant sur la présence bénédictine en Afrique francophone et avec le soutien des pouvoirs publics sénégalais, le général Tauzin a lancé le pari de créer une école libre, financièrement autonome, à Sédhiou, dans le diocèse de Kolda. Le général Tauzin, qui a conçu et réalisé le projet d’une école indépendante à l’étranger, répond à nos questions.

Général, avant de vous lancer dans ce projet en Afrique, rappelez-nous quelques étapes de votre parcours d’éducateur.

Dans l’armée, tout officier est avant tout un formateur : il lui faut éduquer et instruire ses hommes, ce qui est déjà une aventure humainement et spirituellement magnifique. Ancien commandant du Service Militaire Adapté (SMA, service d’insertion réservé aux jeunes Français des DOM-TOM), j’ai aussi été, à la demande expresse de Michèle Alliot-Marie, le concepteur de l’établissement public d’insertion de la Défense (EPIDe), ces « centres Défense-2e chance », dont j’ai été ensuite le directeur général adjoint. J’entame ici une « deuxième vie» qui doit autant au métier militaire qu’à ma fréquentation assidue des monastères bénédictins. Et qui restera résolument tournée vers la jeunesse.

Quelle est la situation de l’enseignement au Sénégal ?

Au Sénégal, moins de 60 % de la jeunesse scolarisable est scolarisée. Dans la région de Kolda où nous œuvrons, moins de 40 % des jeunes vont à l’école. Quel gâchis ! Le pays a besoin, pour se développer, de former ses jeunes, qui trop souvent encore, ne passent que quelques mois sur les bancs des écoles de brousse, bien sommaire, avant d’aller aider leurs parents à cultiver leur maigre lopin.

Il existe deux systèmes scolaires, si je mets de côté les écoles coraniques : l’enseignement d’État, en voie d’effondrement, où les enseignants et les élèves se succèdent pour faire grève ; et l’enseignement catholique, plébiscité par tous, en particulier par les parents musulmans modérés (le Sénégal compte de 85 à 90 % de musulmans). L’évêque de Kolda me disait que s’il en avait les moyens il ouvrirait cent écoles catholiques dans son diocèse pour répondre àla demande. Voyez, nous avons du pain sur la planche !

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