Afficher le numéro

Actualités

Le 2 octobre, lors de son discours du détaillant les mesures du plan d’action de lutte contre les séparatismes, le président de la République Emmanuel Macron a annoncé qu’à partir de la rentrée 2021, l’instruction à l’école sera obligatoire pour tous, dès 3 ans, et que l’instruction à domicile serait limitée aux impératifs de santé.

Ce type d’éducation alternatif qu’est l’école à la maison se trouve ainsi sous le feu des projecteurs. Comment définir ce mode d’apprentissage qui, tout en étant très marginal, est en progression depuis plusieurs années ? En quoi les mesures actuelles vont-elles changer les choses pour les familles ?

Un mode d’éducation ancien et légal

La loi Ferry du 28 mars 1882 instaure l’instruction obligatoire, qui se déroule au sein d’établissements scolaires, publics ou privés, ou dans les familles. Cette disposition est toujours aujourd’hui en vigueur à travers l’article L.131-2 du Code de l’Éducation.

Ce choix souligne que c’est l’instruction qui est obligatoire, et non l’école, mais aussi que, d’un point de vue historique, l’éducation des enfants relève de la prérogative des parents. En construisant une institution scolaire publique pour tous depuis le XIXe siècle, l’État a marginalisé ce mode d’éducation parentale, tout en lui conservant un statut légal en France au nom de la liberté d’enseignement.

Lire la suite

Marie Carrère, enseignante en histoire géographie, termine notre série d’analyses de l’école numérique sous l’angle de la relation pédagogique entre le professeur et son élève, avec une réflexion nourrie par les débats parus pendant le confinement sur ce thème.


En ce mois de juin 2020, comme d’un drôle de rêve, la France se réveille, un peu groggy, elle se tâte les membres comme un accidenté étonné de se trouver encore vivant, après avoir frôlé la catastrophe.

Côté école, deux mois à la maison, nous nous en sommes sortis comme nous le pouvions, et si nous avons limité la casse, il faut bien l’admettre, c’est grâce à Internet.

Malgré les problèmes de connexion, les inégalités d’équipement, les incontestables disparités de conditions de travail à la maison, le caractère profondément frustrant pour les profs d’une relation à l’élève amputée de sa dimension corporelle, et le pourcentage non négligeable d’enfants naufragés de l’enseignement à distance, malgré la bonne moitié des enseignants de mon fils évanouis ou presque dans la nature, et ce dans l’un des meilleurs collèges privés de notre seconde ville de France, malgré le lapin de sa prof de Français qui a rongé la continuité pédagogique avec le câble de son ordinateur, malgré tout, l’école dit merci à Zoom, à Canopé, et même aux Edtech qui ont si généreusement inondé les enseignants de suggestions pédagogiques variées. Vraiment, c’était mieux que rien !

À y bien réfléchir, il y a même eu du bon à cette étrange période : l’institution a semblé découvrir que les parents existaient et devaient être considérés comme des alliés dans le dispositif pédagogique, et de leur côté, ces derniers ont pu toucher du doigt que l’enseignement est un métier qui ne s’improvise pas.

A l’heure du bilan de presque un trimestre de continuité pédagogique confiée à la médiation digitale, et alors que la pandémie est derrière nous, rien ne permet cependant de comprendre la certitude quasi mystique avec laquelle certains convoquent l’avènement d’un monde éducatif nouveau, en gestation certes depuis des années, mais brusquement rendu indiscutable, lumineusement évident, comme une épiphanie: l’école du XXIème siècle a, à la faveur de la crise Covid, enfin trouvé sa voie: elle sera numérique ou ne sera pas.

Un Persan égaré dans les couloirs de l’université de Grenoble apprendrait ainsi avec étonnement de Charles Hadji que « l’école d’après articulera de façon heureuse enseignement présentiel et enseignement à distance. Car on peut être inactif en classe, malgré la présence physique d’un enseignant. Et très actif loin de tout professeur ». Mme Meunier, députée LR de Corrèze, a quant à elle déposé le 19 mai une proposition de loi « visant à instaurer l’enseignement numérique distanciel dans les lycées, collèges et écoles élémentaires ».

Bien sûr, ne croyez pas que l’école numérique de demain en restera aux formes rudimentaires    qu’elle a revêtues au printemps 2020, et qui ont d’ailleurs montré leurs limites : enseigner à 35 élèves par Zoom, c’est mieux que par signaux de fumée, mais ça reste un piètre ersatz d’une forme d’enseignement dépassée.

Dans le nouveau monde éducatif, tout sera enfin vraiment différent. Divina Frau Meigs, bien nommée prêtresse de la nouvelle religion, en appelle à un véritable changement de paradigme, faute de quoi, la révolution en cours risque bel et bien d’avorter. Pour ce professeur des sciences de l’information et de la communication, « au lieu de subir le changement, il est possible de devenir acteur du changement. Il faut se demander la réelle finalité des « devoirs ». La dissertation et le commentaire de texte sont-ils les seuls modes d’accès au texte ? N’y a-t-il pas d’autres formes d’engagement possibles que la simple évaluation finale avec une note sanction ? Cela incite à envisager de faire des projets collaboratifs, qui donnent lieu à des productions, lesquelles sont aussi des preuves et des indices d’acquisition de connaissances, d’aptitudes et de valeurs. »

Quoi qu’il en soit, « il faut cultiver l’e-présence. Faire montre de compassion et d’empathie à distance, c’est possible de plusieurs manières, en compensant le fait que les indices visuels et oraux habituels qui indiquent la détresse, le désintérêt ou la compréhension sont peu visibles par le recours aux médias sociaux et leurs stratégies de co-présence et de proximité ». (Nous n’en saurons pas plus sur ces différentes manières, cela doit être trop évident).

Et pour garantir aux élèves e-présents le degré d’implication jamais atteint qu’elle promet, l’école digitale dispose d’outils bien spécifiques dont l’énumération suffira à convaincre d’obsolescence le simple professeur non augmenté: « Des outils comme Timeline permettent de faire de frises chronologiques, Infographie aide à créer des cartes interactives, Padlet suscite l’expression via des murs numériques, Beekast facilite les votes et sondages en ligne, Genially invite à créer des contenus animés et même des jeux sérieux ».

En vérité, ces fameuses « nouvelles pédagogies » ont comme un air de déjà vu, mais nos pédagogistes qui mettent, comme tous les progressistes, l’échec de leurs réalisations sur le compte du fait que nous ne sommes pas allés assez loin dans leur logique, trouvent dans les nouvelles technologies l’espoir d’un nouvel élan. C’est pourquoi, comme le souligne Philippe Némo dans un récent entretien à Figaro vox, «les « nouvelles pédagogies » adorent les « nouvelles technologies » qui leur rendent bien ce fol amour ».

Parmi les grands principes servis à la sauce numérique par nos pédagos 2.0, il en est un qui s’accorde particulièrement à la digitalisation programmée de l’enseignement : il s’agit de la « classe inversée », qui prône l’acquisition des connaissances théoriques devant son écran, pour réserver aux cours présentiels l’exécution des exercices.

Dans cette perspective, Frédéric Sitterlé, directeur général d’HETIC, explique : « À l’horizon de la rentrée 2020-2021, il est possible que s’installe une complémentarité entre les cours donnés en classe et ceux donnés à distance. Cela pourra se traduire par moins de cours, délivrés plutôt à distance, au profit d’ateliers pratiques donnés en présentiel. (…) au lieu d’enseigner sous la forme de cours magistraux trop longs à des élèves habitués au zapping (…), on pourrait (…) avoir des espaces prévus pour 5 élèves travaillant ensemble, le professeur passant d’un groupe à l’autre. »

Plus de cours en cours ? En réalité nous y sommes déjà, quel parent du 21ème siècle n’a pas désespérément cherché « la leçon » au moment d’aider son fils à faire son devoir de SVT, pour finir par aller trouver sur Wikipédia les grands principes du système circulatoire chez les insectes ?

Le professeur est déjà, depuis des années, plus que le vecteur du savoir, un animateur d’activités de groupes. Il ne reste qu’à consacrer officiellement Internet grande source de la connaissance universelle, en attendant de trouver aux logiciels en cours de développement des qualités de patience et de perspicacité bien supérieures à celles d’un enseignant dans l’accompagnement des travaux pratiques.

Nous connaissons certes le rôle des stratégies du choc (ici la crise Covid) dans les dynamiques du capitalisme technologique. Peut-être est-ce finalement la meilleure explication à donner à cette brutale transition considérée comme allant dans le sens de l’Histoire.

Mais en face, la résistance s’organise.

La classe inversée ? Sous prétexte de lutter contre les inégalités, les élèves moins favorisés ayant plus de mal à faire leurs exercices à la maison que les autres, elle en crée de plus graves : livrés à leur écran au moment de l’accès aux notions, comment déjoueront-ils les pièges de la structure labyrinthique d’Internet ?

À ce sujet, Michel Desmurget comme Philippe Némo le rappellent : le processus de l’enseignement ne peut s’effectuer que s’il est guidé par un maître qui connaît l’ensemble et le détail des savoirs à enseigner, et assure la cohérence du cheminement. La construction des cadres intellectuels d’une discipline, particulièrement avant le supérieur, requiert un enseignement linéaire, progressif et très structuré, à l’opposé de la logique kaléidoscopique de la Toile. À supposer bien sûr que les innombrables sollicitations distractives des réseaux sociaux et autres jeux n’aient pas détourné d’emblée l’enfant de sa tâche scolaire, à peine son écran allumé.

Récemment, deux cents enseignants de la maternelle à l’université ont signé une tribune où, sans nier que certaines dimensions trop formatées de notre modèle d’enseignement peuvent être repensées, par exemple par le développement du préceptorat, ils dénient le caractère prétendument plus motivant, plus souple, plus personnalisé, et moins autoritaire d’un enseignement numérisé.

Non seulement « l’Education Nationale s’enfle et s’invite jusque dans nos maisons, chambre et salle de classe fusionnent pour se fondre dans un espace virtuel, abstrait, fait de connexions mais ignorant la relation humaine », mais aussi, l’intrusion inévitable du secteur privé dans l’offre éducative risque de mener à une promotion des seuls domaines de formation considérés comme lui étant utiles.

Ils y expriment également la dimension fondamentalement incarnée de l’acte d’enseigner. « Nous enseignons dans les yeux de nos élèves, pas dans l’œil déformant d’une caméra ».

Quant à Julien Cueille, professeur de philosophie en lycée, il rappelle dans un entretien à l’Obs que les élèves « ont besoin qu’on s’adresse à eux personnellement, dans une sorte de corps à corps verbal, pour se mettre intellectuellement en mouvement. » Ce qui n’exclut pas bien sûr l’usage ciblé et raisonné de certains supports numériques.

Ces cris d’alerte lancés çà et là obligent à théoriser ce qui jusque-là se passait de démonstration (mais notre monde post-moderne nous offre en maint domaine l’occasion de devoir faire de l’évidence un objet de réflexion) : l’enseignement a quelque chose à voir avec le corps et les émotions, et cela à fortiori chez les plus jeunes. « La vieille classe de mon père/ pleine de mouches écrasées/ sentait l’encre, le bois, la craie/ et ces merveilleuses poussières/ amassées par tout un été. ».

Albert Camus quant à lui, quelques jours après avoir reçu le prix Nobel de littérature en 1957, saura dire à Louis Germain, son premier maître d’école, tout ce qu’il lui doit : « Quand j’ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans la main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j’étais, rien de tout ceci ne serait arrivé ».

Ces témoignages vécus et exprimés dans le genre épistolaire ou poétique sont aujourd’hui largement confirmés par la recherche scientifique. Ainsi, pour Maël Virât, chercheur en psychologie de l’éducation et auteur de Quand les profs aiment les élèves (Odile Jacob 2019), « l’engagement scolaire et l’apprentissage dépendent du lien développé avec l’enseignant, figure d’attachement pour le jeune. » Sourires, traits d’humour, digressions et anecdotes personnelles, apartés en début ou en fin de séance au bureau du professeur, « loin d’être accessoires, contribuent à construire du lien et de l’implication scolaire. »

On apprend donc avec son corps, avec ses cinq sens, on apprend avec son cœur, on apprend dans la relation incarnée à un enseignant dont la présence, charmante ou désagréable, nous tire hors de nous-même, dans le rapport physique à une classe ou un amphi avec leurs ambiances propres, leur température et leurs odeurs, car apprendre, ce n’est pas seulement acquérir des compétences comme un ordinateur se laisse programmer, ce n’est pas même uniquement accumuler et dominer des savoirs purement théoriques, apprendre c’est devenir plus humain, en fréquentant bien sûr les hommes du passé et en en devenant les familiers, mais aussi les hommes de notre temps, professeurs et condisciples.

Les méfaits désormais connus des écrans sur le développement cognitif des jeunes intelligences, les impacts géopolitiques, éthiques et environnementaux considérables liés à la production et à l’exploitation des outils numériques, ainsi que la question de la protection des données de nos enfants mériteraient bien sûr également de longs développements.

Au regard de tous ces écueils qui parsèment l’océan de l’éducation numérique, on attendrait au minimum que ses promoteurs se donnent la peine de nous convaincre de la plus-value qu’ils en escomptent, autrement que par des slogans incantatoires aux mots creux, ou un progressisme béat qui ressemble fort à une fuite en avant… à moins que les véritables motivations de cette transition imposée ne soient pas assez séduisantes pour être exposées en toute transparence.

Michel Desmurget l’a clairement explicité dans son dernier ouvrage, la Fabrique du Crétin digital : pour lui, la promotion du numérique à l’école, sous toutes ses formes, et quels que soient les beaux atours dont on le revêt, a pour objectif ultime la réduction du « coût de main-d’œuvre », c’est à dire des salaires puis du nombre des enseignants.

D’autres raisons sont encore exposées par Louis Derrac, formateur spécialisé dans l’éducation et la culture numérique, dans une courageuse tribune du Monde de l’éducation :

  • Tout d’abord la pression des filières industrielles, qui mène à équiper massivement les écoles, par le haut, sans tenir compte des attentes et des besoins réels du terrain. À ce sujet, il sera un jour intéressant de connaître à quel type d’incitations nos responsables politiques auront été soumis par les lobbyistes des grandes firmes du numérique. Le caractère massif, mondial, et, à quelques années près, concomitant, de cette conversion au numérique éducatif, laisse en tout cas étonné.
  • Par ailleurs, investir dans ce domaine est vendeur politiquement. En l’occurrence, les collectivités françaises ne peuvent s’empêcher d’espérer séduire parents et élèves en leur offrant des équipements et des solutions numériques, ce qui constitue un cas de démagogie caractérisé.
  • Enfin, il y a la croyance rassurante que le numérique va venir de manière miraculeuse au secours de l’école, ce que L. Derrac qualifie « solutionnisme numérique ». Or cette croyance ne peut conduire qu’à des mauvaises décisions, « car elle focalise sur les solutions souvent imprécises et inadaptées qu’on peut apporter à un problème, au détriment du traitement des causes de ce même problème. »
    Or, certaines difficultés structurelles de l’Education nationale sont identifiées depuis longtemps par les enseignants et les syndicats, les rapports d’inspection ou les enquêtes du ministère : on y retrouve le besoin de formation des enseignants, le manque de valorisation de leur métier, le poids de la hiérarchie et les injonctions contradictoires, et bien sûr la surcharge d’élèves dans certaines classes… autant de problèmes qui appellent des solutions d’ordre humain, organisationnel, philosophique même, mais pas spécifiquement technologique.
    Ce dont a besoin l’école de demain, c’est peut-être de plus de souplesse, d’une liberté pédagogique réaffirmée, pour des enseignants à la fierté retrouvée, certainement pas d’une colonisation du pédagogique par les machines, si perfectionnées soient-elles.

Dès lors, le numérique, s’il n’est pas à exclure totalement et par principe, ne saurait être qu’un outil accessoire, à la disposition de l’enseignant pour les usages ponctuels que lui seul pourra estimer pertinents. Par ailleurs, il ne peut être imposé de manière autoritaire et unilatéral à des parents réduits à subir l’intrusion dans leur cercle familial d’autant de tablettes supplémentaires que d’enfants scolarisés… On a beau nous rabattre les oreilles avec la fracture numérique et le sous équipement d’une fraction de la population, nos rejetons sont largement surexposés aux écrans, et nous savons tous quel potentiel de tensions domestiques recèle chaque appareil connecté.

Enfin, le numérique doit rester au service de l’accroissement du savoir des élèves, faute de quoi il ne fera que renforcer l’inquiétant monopole d’Internet sur la connaissance universelle, siphonnant les intelligences de nos enfants, et confirmant l’idée déjà exprimée que l’école ne ferait plus que produire de l’employabilité et de futurs consommateurs, au lieu d’être l’incubateur d’humanité qui, combiné à l’éducation familiale, conditionne la possibilité d’une société heureuse.

Marie Carrère,
Enseignante en Histoire et Géographie.
Tribune parue en Juillet 2020 dans la revue Liberté Politique,
que nous remercions pour son aimable autorisation de reproduction.

Lire l’épisode 1 – Lire l’épisode 2

Catherine Lucquiaud, docteur en informatique et en charge des questions numériques au sein de la Fondation pour l’école, propose  une analyse de l’école numérique sous l’angle “économique,” en interrogeant les enjeux de marché et les tendances lourdes à craindre révélées par le confinement.


Après une trop longue période de déni, plus personne ne conteste donc aujourd’hui le pitoyable état de notre service public d’éducation. Trente ans de réformes successives largement controversées, qu’elles émanent de gouvernements de droite ou de gauche, ont abouti en 2020 à un système éducatif que les études officielles internationales dénoncent à la fois comme inefficace et comme accroissant toujours les inégalités sociales au lieu de les compenser.

Malgré des efforts consentis pour certaines classes de primaire qui ont vu leurs effectifs être réduits, l’état de l’institution scolaire en France ne satisfait encore ni les parents, de plus en plus inquiets pour l’avenir de leurs enfants, ni les enseignants qui ont le sentiment de n’avoir plus aucune prise sur un métier que l’immense majorité avait pourtant choisi par vocation sincère. L’engagement solide de nombre d’entre eux, voire l’abnégation pour certains, permet encore à l’édifice de tenir, mais dans quelles conditions, et pour combien de temps ?

Dans un tel contexte, que le ministère de l’Education nationale connaît à travers notamment les difficultés à recruter de nouveaux professeurs, le confinement inédit dans lequel nous a plongé l’épidémie de Covid-19 aurait été l’occasion de redonner enfin une véritable initiative aux éducateurs de terrain que sont les professeurs et les parents d’élèves et ce faisant, de conférer une substance appréciable au slogan « l’école de la confiance » qui inaugura le règne du ministre de l’Education nationale du Président Macron.

Rien n’empêchait effectivement Jean-Michel Blanquer de choisir d’accorder a priori sa confiance aux enseignants quant aux modalités que chacun déciderait de mettre en place pour garder autant que possible le contact avec ses élèves et leurs familles, et poursuivre sa mission d’instruction sous la forme qu’il jugerait la plus adaptée aux différentes situations rencontrées.

C’était également une occasion pour chaque parent soudainement confronté à la présence permanente au domicile d’enfants d’âges et de personnalités parfois très différents, de s’interroger sur les connaissances et les valeurs qu’il lui semble important de transmettre à chacun, et par là-même de se réapproprier ne serait-ce qu’en partie leur éducation et leur instruction, en s’appuyant sur le quotidien à partager : cuisiner, bricoler, jardiner, observer, lire, raconter, chanter, écrire, discuter, dessiner, peindre, etc.

Ces apprentissages contextuels pouvaient au moment de la réouverture des établissements être mis en commun au sein des classes, pour favoriser et enrichir le dialogue entre élèves, sous l’encadrement de l’enseignant. À partir du collège et surtout au lycée, le confinement était propice à l’apprentissage du travail en autonomie, appuyé sur les manuels scolaires, en version papier ou numérique pour les élèves inscrits dans un établissement déjà passé au 4.0.

Cette expérience grandeur nature aurait d’ailleurs pu être mise à profit pour étudier objectivement les apports respectifs des deux types de supports et décider ensuite sur des bases pédagogiques sérieuses de l’opportunité de poursuivre ou d’interrompre le basculement en cours vers le tout numérique.

Mais la confiance accordée a priori n’est pas l’option qui été retenue par le Ministère de l’Éducation nationale. Sous couvert de « continuité pédagogique », il a au contraire choisi de resserrer de facto drastiquement l’étau numérique exercé sur les familles et sur le corps enseignant dépendant de la rue de Grenelle.

C’est ainsi, qu’alors que chacun prenait amèrement conscience des risques créés par une dépendance massive imprudemment consentie, le ministère  engageait fermement ses troupes sur la voie d’un recours toujours plus important aux plateformes en ligne, au détriment des manuels scolaires classiques qui ont pourtant fait leurs preuves sur plusieurs générations d’élèves, dont le contenu a notamment le mérite appréciable de rester accessible hors alimentation électrique ou connexion internet, et qui demeurent au moins pour l’instant à l’abri de la boulimie des GAFAM et BATX.

Balisée par la proposition de loi n°2967 de la députée Frédérique Meunier, la voie de l’enseignement distanciel connecté est donc clairement privilégiée en haut lieu, sans véritable consultation des principaux intéressés, et sans prise en compte des voix de plus en plus nombreuses qui s’élèvent en opposition à la numérisation galopante du système éducatif, tant du côté des parents d’élèves et des professeurs des académies concernées que des professionnels de santé.

Assurément, la leçon à tirer du manque de masques n’a pas été retenue par ceux qui entendent renforcer toujours davantage la dépendance des élèves, il est vrai futurs consommateurs, aux nouvelles technologies et aux infrastructures matérielles lourdes sur lesquelles elles s’appuient.

Si elle s’est amplifiée ces dernières années, et a connu une notable accélération grâce au Covid-19, la tendance n’est certes pas nouvelle. Depuis le « Plan Calcul » de 1966, les plans numériques visant l’enseignement se sont en effet succédé en France à un rythme soutenu. Il s’agissait à l’origine de former les élèves qui le souhaitaient à l’informatique, nouvelle science source de nombreux fantasmes.

Mais en même temps que les ordinateurs, puis les tablettes et les smartphones ont envahi notre quotidien, les objectifs affichés se sont étendus dans des proportions si larges qu’il devient difficile d’y voir clair. À en croire les promoteurs actifs des EdTech, dont le ministère de l’Éducation nationale s’avère généralement un représentant zélé, il s’agirait aujourd’hui de « faire entrer l’école dans le XXIᵉ siècle », de permettre aux nouvelles générations de « maîtriser leur environnement futur », présupposé massivement numérique, ou encore « d’assurer la réussite de tous les élèves » à l’heure de l’école inclusive.

Mais de quelle école inclusive parle-t-on ? D’une école où le nombre de professeurs est suffisant pour permettre l’accompagnement de chacun selon ses besoins ou d’une école où chaque élève en difficulté est installé devant un logiciel spécialisé ? Prenons garde à la perte de sens, subie ou sciemment organisée par une société du spectacle notamment dénoncée par Guy Debord et dans laquelle nous nous embourbons chaque jour davantage… On nous vend aujourd’hui que, grâce à l’Intelligence Artificielle, les enseignements seront  « personnalisés au plus près des besoins de chacun ».

L’oxymore prêterait à rire si les objectifs qu’il dissimule n’étaient pas si sérieux. Comment peut-on oser employer le terme de personnalisation alors que, du fait même qu’il s’agit de remplacer la relation directe entre deux êtres humains, l’élève et son professeur, par l’interaction entre un être humain et l’interface autorisée d’une machinerie opaque, le terme de déshumanisation serait infiniment plus légitime ?

Les technologies numériques exercent une fascination qui n’est qu’une conséquence logique du rôle donné aux sciences appliquées dans le monde contemporain. Il suffit au tableau noir et vieillot de se remplir d’électronique et de logiciels et de s’offrir une connexion à Internet, pour accéder au statut prestigieux « d’outil numérique connecté interactif ». Rappelons tout de même qu’aujourd’hui, tout peut être connecté, y compris les maillots de bain et les bigoudis (comme s’en félicitait peu de temps avant le confinement, dans les Dernières Nouvelles d’Alsace, le président de la région Grand-Est, Jean Rottner, en visite au CFA de Mulhouse).

Depuis Descartes, le culte de la science constructive et de tout ce qui se pare de ses vertus n’a cessé de s’étendre toujours davantage en Occident, et de là, a gagné la quasi-totalité du globe. De l’observation et de la recherche de sens, nous sommes passés à la modélisation et à la recherche d’efficacité. Le modèle conceptuel, support de l’analyse et de la réflexion permettant d’appréhender certains aspects du réel infiniment complexe, est aujourd’hui devenu la vérité, l’oracle absolu, l’objectif en soi.

Lorsque la pensée est vue comme un réseau de neurones, l’algorithme peut sembler le summum de la réflexion humaine. Quelle tristesse, quel appauvrissement !… Il est évidemment faux de prétendre qu’en apprenant la programmation aux élèves et en les plongeant dans un environnement tout numérique quasi-permanent on leur en assure la maîtrise future. Sauf à considérer que les oies gavées maîtrisent le maïs, ce qui ne fait pas encore consensus…

La situation que nous venons de vivre à l’échelle mondiale nous montre si besoin était que nul ne peut aujourd’hui prétendre décrire avec certitude ce à quoi ressemblera notre société dans les années – a fortiori les décennies – à venir. Les oracles qui assurent que « 65% des métiers qui seront exercés par les élèves actuels n’existent pas encore » relèvent dans le meilleur des cas de l’hypothèse gratuite, dans le pire des cas de malversation intellectuelle intéressée.

Au rythme où vont les choses, une société future de sobriété généralisée n’est pas plus improbable que la société massivement numérique qu’on nous promet et que certains investisseurs ou certains individus à tendance mégalomaniaque prononcée appellent de leurs vœux plus ou moins discrets. Le meilleur service que nous puissions rendre à notre jeunesse de ce point de vue n’est certainement pas de la confronter dès l’école primaire à des interfaces de logiciels spécialisés aussi ludiques soient-elles, ni de l’habituer au collège à l’utilisation d’un moteur de recherche, d’un traitement de texte, d’un tableur, d’un logiciel de géométrie dynamique ou d’un réseau social quels qu’ils soient, ni même de lui enseigner la programmation, connectée ou non.

Même si certains de ces outils peuvent présenter une utilité ponctuelle, tous ont en commun de priver l’élève d’une interaction physique directe avec son environnement réel, et de brider d’une manière ou d’une autre ses espaces de liberté sans toujours l’expliciter. Le meilleur service que nous puissions rendre à notre jeunesse est en revanche de préserver et d’enrichir son capital humain en accordant une place suffisante à l’enseignement approfondi des « humanités » (lettres, histoire, arts et philosophie) face à un enseignement utilitariste à courte vue centré sur quelques compétences technoscientifiques, les méthodes de lecture rapide ou les concours d’éloquence.

Bien avant l’avènement de l’informatique grand-public, donc des outils numériques et d’Internet, George Orwell écrivait en 1945 : « La seule compétence dans une ou plusieurs sciences exactes, même lorsqu’elle est associée à des dons remarquables, n’est d’aucune façon le gage d’une disposition à l’humanité ou à l’esprit critique. Les physiciens d’une demi-douzaine de nations qui travaillent tous fébrilement et en secret sur la bombe atomique en sont la démonstration. Mais tout cela signifie-t-il que le grand public ne devrait pas recevoir une meilleure éducation scientifique ? Bien au contraire ! Cela signifie seulement que l’éducation scientifique des masses fera peu de bien, et probablement beaucoup de mal, si elle se réduit à davantage de physique, de chimie ou de biologie, au détriment de la littérature et de l’histoire. Elle aura probablement pour effet sur l’homme ordinaire de restreindre l’envergure de sa réflexion et d’accroître son mépris pour les connaissances qu’il ne possède pas ; et sans doute ses réactions politiques seront-elles plutôt moins intelligentes que celles d’un paysan illettré qui aura conservé quelques souvenirs historiques et un sens esthétique assez sain. »

Relisons également Jacques Ellul et gardons à l’esprit que la technique n’est pas neutre mais ambivalente : les côtés positifs et négatifs des technologies numériques coexistent quelque usage qu’on en fasse, Intelligence Artificielle incluse. Après avoir été passés sous un long silence stratégique, certains impacts environnementaux, sanitaires et sociaux commencent à être dénoncés et ne peuvent définitivement plus être ignorés.

Parallèlement, le bilan qui se dégage de l’utilisation des ordinateurs, tablettes et smartphones dans le domaine éducatif s’avère non seulement décevant mais inquiétant. En dépit de tous les discours marketing qui continuent à promettre monts et merveilles, et malgré les intérêts financiers en jeu, colossaux, aucune étude sérieuse n’établit à ce jour la supériorité des outils numériques pour les apprentissages ou leur innocuité pour le reste. Des analyses concordantes de plus en plus nombreuses sont en revanche suffisamment préoccupantes pour justifier dès à présent l’application immédiate du principe de précaution élémentaire pour les enfants et les adolescents, a fortiori dans le cadre de l’institution scolaire.

Discours médiatiques et décisions gouvernementales successives de numérisation tous azimuts apparaissent malheureusement comme ayant été biaisés par des intérêts très éloignés de ceux des futures générations. Notre responsabilité d’adultes nous impose à présent d’ouvrir les yeux et de reprendre la main. Il ne s’agit aucunement de refuser a priori tout dispositif numérique, mais de prendre le temps de distinguer les apports réels des apports fantasmés en questionnant chacun de nos usages, et de mettre systématiquement en balance les apports réels, les nuisances et les risques dans leur globalité.

Et, sauf à assumer une « technocrature », il s’agit a minima de permettre à chacun, en son âme et conscience, de refuser le cas échéant ces usages. Sur la question numérique comme pour le reste, l’enseignant, sous réserve qu’il ait bénéficié d’une formation suffisamment solide, est évidemment le plus à même de connaître en toutes circonstances les besoins réels de ses élèves, et par là de choisir les outils et les méthodes adaptés au meilleur exercice de sa mission éducative.

Une complète liberté pédagogique, la confiance des parents et des effectifs de classe limités sont nécessaires pour lui permettre d’exercer son travail dans les conditions requises par l’intérêt de l’enfant ou de l’adolescent. La crise que le pays vient de traverser a mis une fois de plus en lumière combien ce cadre pourtant indispensable était sérieusement malmené à tous les niveaux au sein de l’Education nationale. Les écoles indépendantes sont la soupape qui permet au système de respirer en proposant aux professeurs, aux parents et aux élèves des modèles alternatifs inspirants à taille humaine. Sachons préserver et utiliser au mieux cette liberté, pour tous les enfants.

Souhaitons, enfin, que les futurs « États généraux du numérique pour l’Education », annoncés en juin par Jean-Michel Blanquer, qui se tiendront à Poitiers les 4 et 5 novembre 2020, sauront faire la place à une vision raisonnée du sujet et remettre le numérique à sa place, loin des préoccupations mercantiles qui écartent le temps long pourtant nécessaire à la bonne appréhension des enjeux au cause.

Catherine Lucquiaud
Docteur en informatique
Chargée des questions numérique au sein de la Fondation pour l’école
Tribune parue en Juillet 2020 dans la revue Liberté Politique,
que nous remercions pour son aimable autorisation de reproduction.

Lire l’épisode 1.

La question du numérique à l’école est on ne peut plus actuelle à la veille des États Généraux du numérique pour l’Éducation prévus pour novembre 2020 à Poitiers.

Le Blog de la liberté scolaire republie, avec l’aimable autorisation de la revue Liberté Politique à l’origine de ces contributions, 3 analyses de « l’école de demain ».

(Se procurer la revue : ICI).

Pour le premier épisode Lionel Devic, président de la Fondation pour l’école, livre une analyse de l’état des lieux des écoles sous l’angle institutionnel et un parallèle entre la crise sanitaire et celle du système éducatif.

Catherine Lucquiaud, docteur en informatique et en charge des questions numériques au sein de la fondation propose pour l’épisode 2 une analyse de l’école numérique sous l’angle « économique, » en interrogeant les enjeux de marché et les tendances lourdes à craindre révélées par le confinement.

Enfin, Marie Carrère, enseignante en histoire géographie, terminera cette analyse de l’école numérique sous l’angle de la relation pédagogique entre le professeur et son élève, avec une réflexion nourrie par les débats parus pendant le confinement sur ce thème.


Ce que nous enseigne le confinement sur l’état de l’école en France

Aspects politiques, éducatifs et numériques

Une crise agit toujours comme un révélateur. À cet égard, le confinement généralisé de deux mois qu’ont connu les français, notamment dans le domaine scolaire, est riche d’enseignements.

Qu’il s’agisse de l’organisation du système éducatif français, du rôle des professeurs ou de l’usage du numérique, le peu de place laissé à la liberté et à la reconnaissance de l’initiative privée est une des principales causes des maux français trop enracinés et que le confinement a accentués.

Et l’enseignement libre dans tout cela ?

Ce que nous a appris le confinement est qu’il en va de la question scolaire comme de la question sanitaire. Puisque nous étions « en guerre » (dixit Emmanuel Macron), nous allions voir ce que nous allions voir. Nous avons vu…

Ainsi, qui n’a pas été étonné par la politique sanitaire adoptée, en pratique, dans le traitement du coronavirus ? Faute de tests et de masques, le gouvernement dont l’imprévoyance était de plus en plus pointée du doigt a géré l’afflux de malades atteints par le virus de façon étonnante, à bien des égards, en tentant de donner des gages à une population facilement paniquée (panique d’autant plus grande que la politique mise en œuvre laissait penser que tous les français étaient logés à la même enseigne que l’Ile-de-France ou certaines grandes villes de l’est).

Ainsi a-t-on vu des pouvoirs publics organiser des envois de patients d’un bout à l’autre du pays, quelques malades étant envoyés de l’est au sud par avions militaires ou par des TGV affrétés dans des conditions rocambolesques. Nous avons même vu le chef de l’État prendre la parole le 24 mars, en chef de guerre, devant un hôpital de campagne montée par l’armée à côté de l’hôpital de Mulhouse pour accueillir… une trentaine de malades.

Tout était donc géré depuis le sommet de l’État et cette attitude toute jupitérienne a été reproduite au niveau des Agences Régionales de Santé qui, pour la plupart, ne se sont absolument pas senties concernées par l’existence d’organismes privés de santé largement capables d’absorber le flux de patients…

Il a fallu la mobilisation des syndicats professionnels des établissements privés de soins et des articles de presse pour mettre fin à l’absurde : pendant que les militaires montaient à toute hâte un hôpital de campagne à Mulhouse, des établissements de soins privés voisins étaient vides et n’avaient pas été mobilisés par les ARS ! Il y a même eu des zones géographiques dans lesquelles des cliniques, qui avaient dû stopper net tous leurs programmes opératoires, s’étaient donné les moyens d’être prêtes, avant l’hôpital public lui-même, à accueillir des malades…

Comment ne pas établir un parallèle avec la façon dont le ministère de l’Education nationale a géré la crise du coronavirus ?

Ainsi a-t-on vu là aussi des directives nationales uniformes pleuvoir sur les chefs d’établissements (dont on connait déjà le peu de marge de manœuvre) et entrainer la fermeture de tous les établissements de France, indépendamment de la situation sanitaire effective des différents territoires ; ces fermeture entrainant à leur suite un retour à la maison de tous les parents d’élèves et, mécaniquement, une indisponibilité de ces derniers pour leurs entreprises, grandes ou petites, et un confinement obligatoire de tous les professeurs, indépendamment du degré d’atteinte des différents territoires par le COVID.

Et lorsque la fin du confinement a pointé le bout de son nez, tous les établissements ont reçu un cahier des charges de plus de 50 pages (sic !) sur les mesures barrières à prendre, plaçant dans l’incapacité pratique bon nombre d’établissements d’accueillir à nouveau des élèves, sinon à titre symbolique.

Une organisation plus décentralisée, reconnaissant aux régions et aux établissements publics et privés sous contrat d’association avec l’État une plus grande autonomie, aurait certainement pu rendre le système plus apte à un traitement différencié du confinement. Ce dernier aurait pu être inexistant ou partiel, selon les territoires, et non généralisé. Au lieu de cela, la marges de manœuvre des établissements publics ou privés d’enseignement étaient inexistantes, tous sommés en pratique d’adopter les consignes uniformes de l’État.

Il ne pouvait théoriquement en aller différemment pour les épreuves nationales annuelles du baccalauréat et du brevet du collège, examens nationaux par excellence. Pourtant, pour ces deux épreuves, une catégorie d’établissements privés a d’abord été laissée de côté : les établissements indépendants, dont les classes ne sont pas sous contrat avec l’État. Dans cette crise, ils ont été considérés, ab initio, comme quantité négligeable.

Lorsque Jean-Michel Blanquer a annoncé le 3 avril que les lycéens scolarisés dans les établissements hors contrat ne pourraient bénéficier du contrôle continu pour leur bac et passeraient des épreuves en septembre, sans que le cas des élèves de troisième devant passer leur brevet ne soit évoqué, la surprise était grande.

Tout comme les opérateurs privés de soins, ces établissements étaient oubliés.

Le confinement a donc été l’occasion, pour la Fondation pour l’école, reconnue d’utilité publique depuis 2008, d’agir vigoureusement et avec efficacité pour la défense des écoles indépendantes et, en particulier, des élèves confrontés aux échéances des examens précités.

Elle s’est immédiatement mise en rapport avec un certain nombre d’écoles et avec le ministère. Au-delà du bac, la Fondation avait conscience que l’enjeu concernait également Parcoursup et la possibilité pour les lycéens de terminale en hors-contrat de pouvoir faire leur rentrée de septembre dans l’enseignement supérieur comme les autres et non de rater leurs premiers jours pour cause d’épreuves du bac à passer !

La Fondation a donc immédiatement réagi en faisant part publiquement de ses plus vives inquiétudes. Une telle mesure allait sonner le glas de l’égalité entre les élèves.

Parallèlement une pétition était mise en ligne (qui a recueilli près de 4 000 signatures) pour permettre à tous de se manifester contre cette rupture d’égalité. Elle évoquait également les candidats libres censés passer leurs épreuves du bac en septembre. Il paraissait en effet contestable d’écarter également du bénéfice du contrôle continu les élèves des établissements hors contrat d’enseignement à distance.

L’intervention rapide de la Fondation, appuyée par d’autres relais plus politiques, a donné des résultats puisque le Ministre a annoncé dès le lendemain que le contrôle continu serait finalement accessible aux élèves scolarisés dans le hors contrat pour obtenir leur diplôme du bac.

Une série d’échanges avec le ministère (cabinet et DEGESCO) est intervenue ensuite pour clarifier de nombreuses questions et obtenir d’indispensables précisions, en coordination avec tous les établissements mobilisés,

En autres sujet, celui du livret scolaire n’était pas le moindre…  : la Fondation avait pointé du doigt le moyen de faire remonter les notes des élèves de terminale du hors contrat au jury, et le cas des élèves de troisième dans le hors-contrat qui restaient les grands oubliés du système et les différences de niveau de notation continue entre les établissements.

Deux semaines plus tard, la version des « Questions-Réponses » du ministère ouvrait la possibilité aux élèves dépourvus d’un livret scolaire de se prévaloir d’un dossier de contrôle continu pour les épreuves du Baccalauréat. Une avancée de taille ! Puis deux décrets et arrêtés du 27 mai 2020 entérinaient enfin le fait que les élèves pourraient bien passer et obtenir leur Bac et leur Brevet 2020 dans des conditions comparables à celles des autres élèves scolarisés dans le public et le sous-contrat.

Le 19 juin, grâce à l’intervention complémentaire déterminante de la FNEP, le ministère a étendu aux candidats inscrits dans des établissements privés dispensant un enseignement à distance le bénéfice de la prise en compte des notes de contrôle continu.

La crise du confinement, épuisante pour nombre de familles et d’enseignants courageusement et majoritairement impliqués, a donc été clairement accentuée par un système national d’éducation faisant peu de place à la libre initiative et à l’autonomie.

Dans un récent article publié au sujet de cette crise, la question suivante était posée : qu’est-ce qui fait que certaines écoles puissent être plus résilientes que d’autres ?

L’auteur constatait alors les organisations qui réussissent le mieux dans cette phase, sont celles qui sont capables de prendre rapidement des décisions et qui disposent d’une équipe de direction diverse, où la décision est alimentée par des points de vue variés. Il constate en outre que les écoles qui s’en sortent le mieux « sont généralement flexibles et adaptatives.

Il s’agit d’organisations où l’on accorde de l’importance à l’apprentissage, au retour d’expérience, à l’amélioration continue et où, face à une situation nouvelle, on n’agit pas nécessairement selon les procédures, où les divisions ou départements ont une autonomie d’action suffisante et les mécanismes de coordination sont efficients ».

De même, « l’engagement et l’implication de l’équipe de direction, des enseignants et des autres employés d’une organisation scolaire sont un élément essentiel ; une organisation résiliente est aussi celle qui réussit à maintenir une cohésion d’équipe et pour cela elle peut se référer à ces valeurs partagées »

Comment ne pas voir que ces qualités décrites ainsi ne peuvent éclore dans un système massifiant et uniforme, alors qu’elles sont si nécessaires en temps de crise.

Dans ce contexte, relire « Et si on tuait le mammouth », publié en 2016, nécessite d’avoir de l’espérance à revendre… En effet, dans cet ouvrage à deux plumes, celle de Bernard Toulemonde (vieux routier de l’administration de l’Education nationale sous divers ministres, ancien recteur et ancien membre de plusieurs cabinets ministériels) dressait déjà lucidement les chantiers à conduire en vue de donner une réelle autonomie aux régions et aux établissements publics comme privés, gage d’une amélioration de notre système éducatif. La feuille de la route du ministre était déjà établie ; elle peine à être mise en œuvre.

Sur le plan institutionnel, le chantier reste titanesque. Et il reste prioritaire. Il est regrettable que la crise du confinement n’aboutisse pas, pour l’instant, à autre chose qu’à une pente dangereuse vers une numérisation toujours plus uniforme de l’école.

Lionel DEVIC,
Président fondateur de la Fondation pour l’école.
Tribune parue en juillet 2020.

Lire l’épisode 2l’épisode 3

Alors que Michel Desmurget intervenait à la conférence jeudi 24 septembre 2020 à caractère majoritairement pro-numérique « Et si on changeait l’école », il a été l’un des intervenants les plus applaudi. Ses propos sur les dangers du numérique révèlent le poison qui contamine l’éducation. Le Blog de la liberté scolaire saisit cette occasion pour publier une recension de La fabrique d’un crétin digital.

L’École numérique tient-elle ses promesses ?

La fabrique du crétin digital, Michel Desmurget, Seuil, 2019

Le confinement auquel se sont trouvés confrontés les établissements scolaires en France a rendu plus actuelle encore la nécessité d’une bonne appréhension des enjeux liés à l’introduction du numérique à l’école.

Entrée en vigueur en septembre 2016, la dernière déclinaison du désormais fameux Socle (commun de connaissances, de compétences et de culture), consacre la vocation du numérique à devenir le levier majeur de la refondation de l’école. Modernisation, innovation pédagogique, démocratisation accrue, le numérique ouvrirait aussi la voie à une meilleure inclusion des élèves en situation de handicap.

Des 5 domaines du socle, le premier, intitulé « Les langages pour penser et communiquer » mentionne la maîtrise des « langages informatiques », au même titre que la langue française ou les « langages mathématiques » (…et ceux « des arts et du corps ») comme un des objectifs majeurs de la scolarité obligatoire.

Quant au second domaine, « les méthodes et les outils pour apprendre », passées quelques recommandations hétéroclites sur la nécessité d’enseigner à l’élève la gestion de son temps et le travail collaboratif, il fait des « outils numériques de communication et d’information » la source incontournable à laquelle doivent désormais s’abreuver les jeunes intelligences.

A l’appui de cette orientation théorique, le Plan Numérique pour l’Education a fait pleuvoir depuis 2015, telle la manne sur les Hébreux au désert, des tablettes qui, sans doute, ont enfin ouvert aux collégiens un monde de savoir jusqu’alors inaccessible.

Pour ceux qui se prendraient à espérer de cette digitalisation à marche forcée l’avènement d’un New Age scolaire, une partie de La Fabrique du Crétin digital, récent ouvrage de M. Desmurget, neuroscientifique connu de longue date pour ses avertissements relatifs aux dangers des écrans chez les jeunes, vient, à propos, dissiper toute ambiguïté.

Lire la suite

Le nouveau Conseil d’évaluation de l’école, installé en juin, vise le développement d’une « culture de l’évaluation » à l’école. La tribune parue à ce propos dans Le Monde de l’Education le 8 septembre 2020 (lire en ligne ou en pdf), signé par  Roger-François Gauthier, ancien inspecteur général, et Stéphane Foin, professeur agrégé, a le grand mérite de souligner que l’activité scolaire est éligible à la mesure de sa « qualité ».

L’évaluation des écoles apparaît plus en plus comme une nécessité. Il est sain en effet que les parties prenantes des écoles, et en premier lieu les familles, aient une idée aussi « objective » et transparente que possible des « performances » de l’établissement dans lequel ils ont ou envisagent d’inscrire leurs enfants.

Il s’agit de leur « prouver » que l’établissement répond vraiment à leurs attentes ; autrement dit qu’il tient ses promesses. Mais quelles promesses ? Cela suppose en premier lieu qu’un projet d’établissement existe, qu’il ait été clairement exposé aux parents, aux enseignants et à la direction et que tous y adhèrent. C’est là que sont précisés les objectifs dont nos auteurs rappellent à juste titre qu’ils ne se limitent pas aux résultats scolaires. Ce n’est que sur la base de ces critères que la « satisfaction » de tous pourra se mesurer.

Bien consciente de ces enjeux, la Fondation pour l’école a développé depuis dix ans la méthode Qualité Gabriel©, composée d’un référentiel type et de modules de formation à destination des écoles et de leurs équipes. Ce sont près de soixante-dix écoles indépendantes dont les équipes sont aujourd’hui formées et mettent en œuvre dans leur établissement un système qualité.

Qu’est-ce qu’un système qualité ?

Il s’agit de structurer et formaliser les processus (le savoir-faire) dont l’établissement se dote afin de s’en servir pour que chaque acteur agisse conformément au projet collectif et entrer dans un cycle vertueux d’amélioration continue. Opérer en qualité, c’est beaucoup plus que se donner une batterie d’indicateurs toujours sujets à interprétation ; c’est se donner les moyens d’atteindre des objectifs conformes au projet d’établissement.

Il s’agit de dire comment on s’organise et travaille pour faire en sorte que les objectifs seront atteints. C’est donc écrire ce que l’on doit faire, le faire tel que c’est écrit, vérifier que les objectifs sont atteints et si ce n’est pas complètement le cas améliorer le processus pour progresser pas à pas. C’est le PDCA (plan, do, check, act) bien connu dans l’industrie.

Ainsi, toute insatisfaction exprimée – par les parents, ou les professeurs, et même les élèves à partir du lycée, peut être concrètement et durablement prise en compte dans les processus de l’établissement. Pour une école, cela concerne d’abord  l’éducation et la transmission des connaissances, mais aussi les autres activités comme la sécurité, la gestion et l’administration.

Les avantages attendus d’une telle démarche :

  • Améliorer le professionnalisme dans l’action quotidienne
  • Enclencher un processus d’amélioration continue en s’appuyant sur l’autoévaluation et les insatisfactions exprimées
  • Faciliter le travail en équipe et harmoniser les comportements vers un but commun
  • Capitaliser le savoir-faire, assurer sa transmission et sa pérennité

Ainsi le savoir-faire devient aussi collectif au-delà de la juxtaposition des compétences individuelles. Cela change aussi le droit à l’erreur qui devient une opportunité de progrès partagé. C’est cette démarche qui peut conduire à l’évaluation d’un établissement dans sa globalité, à laquelle aspirent les auteurs de l’article du Monde, qui ont raison de souligner qu’il s’agit d’un profond changement de culture !

En effet, on voit que la « Qualité » ne se résume pas à une évaluation externe des écoles (une de plus !), même portant sur l’ensemble des éléments censés intéresser enseignants et parents. Ce n’est pas une batterie d’indicateurs, comme le laisse supposer l’article. La Qualité est un système dynamique, engageant l’ensemble de la communauté éducative, qui se fonde sur l’appréciation des parties prenantes (parents, enseignants, voire élèves à partir du lycée) et donc leur niveau de satisfaction.  Ces appréciations et le retour d’expérience permettent de piloter en permanence le changement pour répondre de mieux en mieux aux attentes. Il est donc essentiel de donner la parole aux acteurs et aux parents !

C’est bien un tsunami qui peut révolutionner le paradigme actuel, car la mise en œuvre d’un système qualité suppose que la direction ait les moyens et l’autorité de le faire appliquer… en particulier pour l’enseignement. Suivez notre regard… vive la liberté !


Pour plus d’informations sur notre démarche qualité, suivez ce lien ou contactez Bruno Duthoit, au 01 42 62 76 94  ou en écrivant à [email protected] 

Lorsqu’ils sont apparus dans les années 2010, les MOOC ont soulevé beaucoup d’espoirs. De là à constituer une révolution de l’enseignement, il y a un pas qui n’a pas été franchi comme le notait déjà en 2018 dans ces colonnes Mathieu Cisel, enseignant à CY University.

Mais le confinement a remis en lumière ces outils, rappelant à quel point il peut être bénéfique de les maîtriser. Pour preuve, le nombre de recherches sur Google à partir du mot clé MOOC a doublé entre mi-mars et mi-juin 2020 – avant de revenir au même niveau que celui de 2014.

Voilà qui incite à réfléchir à de nouvelles pistes pour renouveler les MOOC, afin de mieux tirer parti de leur potentiel. Dans ce cadre, pourquoi ne pas s’inspirer de la vogue des tutoriels et des progrès de l’impression 3D ?

Formation à la demande

Pourquoi parle-t-on de succès mitigé concernant les MOOC ? L’argument principal est le manque d’attention prêté par l’étudiant aux cours en ligne. Pour quantifier cette attention, on définit un taux de rétention, qui correspond au ratio entre le nombre d’inscrits et le nombre d’étudiants terminant la formation. Pour les MOOC, ce taux est en moyenne entre 5 % et 10 %, sachant que les étudiants affirment généralement ne pas avoir trouvé dans les MOOC suivis les connaissances qu’ils cherchaient.

Les MOOC ont été développés par les établissements d’enseignement supérieur pour le grand public, mais leur développement est empreint du fonctionnement habituel de ces établissements, imposant leur logique synchrone – l’accompagnement des étudiants correspond à des périodes temporelles définies. Ainsi, la formation à la demande, hors contrainte de temps et de lieu – et qui était présentée comme l’un des avantages majeurs des MOOC – est perdue.

Évidemment, le développement de ces MOOC a motivé une montée en compétences de l’enseignement supérieur en termes de production de contenus vidéo et de création de nouveaux outils interactifs en ligne. Un effort accentué dernièrement par le confinement, qui a poussé à l’utilisation d’outil d’enseignement à distance.

Mais il est clair que l’investissement nécessaire pour leur prise en main et leur utilisation n’est pas négligeable et cela rentre en conflit avec les habitudes des enseignants. Alors, comment redorer le blason du MOOC ?

S’inspirer des tutoriels

La jeune génération est unie par un réflexe commun : face à un problème technique, les étudiants ont tendance à se diriger vers les contenus vidéo, et les moteurs de recherche leur permettent d’accéder facilement à des tutoriels sur YouTube. On ne peut pas leur donner tort, sachant qu’il en existe aujourd’hui pour tous les problèmes auxquels vous pourriez penser. Et, dans beaucoup de cas, ces tutos jouissent d’une production d’une qualité excellente et sont animés par de jeunes vidéastes qui savent parfaitement rendre leurs contenus attractifs.

Cette attractivité n’a pas qu’un intérêt esthétique : outre le fait de pouvoir conserver plus facilement l’attention, elle crée un ancrage émotionnel qui permet une meilleure rétention des connaissances. Autre avantage des tutos : ils abordent des sujets très précis, sont donc très courts et ne supposent pas de parcourir des heures de vidéo et de texte pour arriver à la solution du problème.

Comment intégrer ce que les tutos font de mieux pour rendre les MOOC plus performants ? La constitution de bibliothèques de contenus vidéos et interactifs est une piste. Elle doit permettre l’intégration facile de ces contenus dans les parcours de formation des étudiants, à l’image des modules développés sur fabadd-academie.fr par cinq écoles, qui peuvent ensuite y piocher les contenus nécessaires à leurs plans de formation.

Exemple de tutoriel (FabAdd Académie).

Il est en effet fréquent qu’une compétence technique « simple » soit nécessaire à plusieurs moments dans le cursus de l’étudiant. Par exemple, la rédaction d’un diagramme pieuvre. Cette compétence technique doit alors faire l’objet d’un « micro-MOOC » auquel on pourra alors faire appel à chaque fois que c’est nécessaire dans le parcours de formation de l’étudiant.

C’est cette forme de micro-MOOC qui semble aujourd’hui plus adapté aux besoins et aux capacités des publics actuels. En outre, la constitution des plans de formation par compétences, déjà bien mise en place dans les établissements d’enseignement supérieur, facilite grandement la constitution de ces bibliothèques de contenus en ligne en articulant chaque micro-MOOC autour d’une compétence précise.

Quant à l’attractivité, il n’est pas toujours évident de produire des vidéos et des contenus interactifs face à la concurrence des vidéastes YouTube. Mais les étudiants ont ici un rôle à jouer, en remobilisant les systèmes de tutorat : la bonne compréhension d’une thématique ou d’une méthode peut être validée par la production d’une vidéo ou d’un contenu pédagogique qui pourront être utilisés par les autres étudiants.

Les atouts de l’impression 3D

Comme exprimé plus tôt, la logique synchrone appliquée aux MOOC en est aussi un frein majeur. Ce choix se fait, entres autres, pour simplifier les modalités d’évaluation en se rapprochant des modèles en présentiel : soutenances, rapports, examens, évaluation par les pairs, etc. Mais on pourrait laisser aux MOOC cette asynchronie dont ils ont besoin en les intégrant dans des parcours de formation qui eux, bénéficient de ces modalités d’évaluations synchrones.

Nous aurions alors, d’une part, les contenus en ligne qui sont indépendants, où les étudiants sont en auto-formation et auto-évaluation, et, d’autre part, le contenu complémentaire en présentiel. C’est cette construction de scénarios de formation hybride qui va rendre aux MOOC l’importance qu’ils promettaient, en les divisant en micro-MOOC précis et en les intégrant dans les parcours de formations dont les établissements d’enseignement supérieur sont porteurs.

Pour évaluer l’acquisition des compétences dans un parcours asynchrone, on ne dispose pour l’instant que de peu de moyens. Mais, dans le cas de l’ingénierie, l’impression 3D est une piste pertinente. De la même manière que le verbe cristallise la pensée, l’impression 3D peut cristalliser les compétences et ainsi offrir à l’étudiant un moyen plus objectif d’évaluer ses acquis.

Bande-annonce du MOOC sur l’impression 3D de la FabAdd Académie.

En effet, quoi de mieux que de concrétiser ses travaux de conception numérique pour analyser ses choix techniques ? Avec le système qu’il a conçu entre ses mains, l’étudiant peut facilement pointer du doigt ce qu’il a fait de bien et ce qu’il faudrait améliorer. La production rapide d’une conception (appelée prototypage rapide) est répandue dans les entreprises.

C’est précisément pour les mêmes raisons que la pièce imprimée en 3D va offrir à l’étudiant une visibilité pour s’auto-évaluer objectivement en confrontant ses idées de conceptions à l’utilisation réelle de la pièce finie. C’est la démarche d’évaluation qui a été mise en place durant le confinement pour certains des futurs ingénieurs de l’EPF.

L’autre intérêt de l’impression 3D réside dans l’interactivité qu’elle offre aux étudiants qui suivent le MOOC. Un étudiant peut présenter la pièce imprimée ainsi que son autoévaluation, que les autres étudiants pourront alors commenter, et éventuellement y apporter des améliorations.

La constitution de bibliothèques de contenus pédagogiques courts à multiples usages est donc un enjeu majeur de l’enseignement. Et ces contenus pédagogiques étant utilisables dans tous les parcours de formation, il est intéressant pour les établissements d’enseignement supérieur de coopérer sur leurs constructions afin d’en accroître au maximum la valeur ajoutée.The Conversation


Julien Gardan, Enseignant-Chercheur associé à l’UTT et l’EPF-UGEI, Université de Technologie de Troyes; Arthur Gontier, Ingénieur de coordination pédagogique – fabrication additive, EPF – UGEI et Mahdi Chemkhi, Enseignant-chercheur à l’EPF école d’ingénieur-e-s et Chercheur associé à l’UTT (équipe LASMIS), EPF – UGEI

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

La Fondation pour l’école vient de sortir son communiqué de presse annuel sur le nombre d’ouvertures d’écoles indépendantes à la rentrée scolaire.

(chiffres mis à jour le 15 septembre 2020)

Malgré la Covid-19 et ses nombreuses conséquences, le secteur poursuit sa croissance, avec 106 nouveaux établissements recensés ! Le site Ecoles-libres.fr, l’annuaire en ligne de la Fondation pour l’école qui s’occupe chaque année de ce recensement, a en effet relevé moins d’une dizaine de cas de reports d’ouverture en raison de la crise sanitaire.

Ce sont désormais près de 1575 écoles indépendantes qui émaillent l’ensemble du territoire français, apportant une diversité bienvenue dans l’offre éducative française avec de nombreuses pédagogies alternatives au système scolaire classique.

Pour connaître le détail des ouvertures des nouvelles écoles (niveaux, implantation, pédagogie dominante et confession), consultez ICI le communiqué de presse détaillé de la Fondation pour l’école.

(cliquez sur l’icone en haut à gauche de la carte pour trier les écoles par pédagogie)

La rentrée scolaire s’effectue dans un contexte d’incertitude. En fonction de l’évolution de l’épidémie de Covid-19, les directives, voire les organisations d’apprentissage, peuvent changer du jour au lendemain. Beaucoup aimeraient avoir du temps pour se retourner, et réclament des consignes qui seraient aussi claires qu’indiscutables.

La philosophie est incapable d’apporter directement des réponses opératoires à de telles demandes. Mais elle peut offrir des perspectives pour donner du sens à une rentrée particulièrement anxiogène, autour de quatre concepts clés.

L’activité, avec Alain

Le philosophe Alain, dans ses Propos sur l’éducation, plaide pour une école active. Quelles que soient les modalités d’accueil des élèves, et de travail scolaire, plus ou moins imposées par les circonstances, il ne faut jamais perdre de vue qu’on vient à l’école pour apprendre, et que cela exige que l’on soit actif.

L’un des effets positifs du confinement aura été de donner sa pleine visibilité à cette dimension essentielle du « métier d’élève ». Dans le processus enseignement/apprentissage, l’enseignant n’est que celui qui crée les conditions permettant aux élèves d’exercer de façon fructueuse leur activité d’appropriation des contenus.

À côté de nombreux inconvénients, le « distanciel » a un grand mérite, celui de contraindre à se centrer, non sur la qualité du discours des enseignants, mais sur ce que doivent faire ceux qui apprennent. « Il faut », écrivait Alain, « mettre en leurs mains leur propre apprentissage » :

« Les cours magistraux sont temps perdu… On n’apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n’apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même… on n’apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu’à ce que le métier rentre, comme on dit. »

L’autorité, avec Hegel

Toutefois, mettre l’accent sur l’activité des élèves, n’est-ce pas dévaloriser les maîtres ? À une époque où le pays traverse une « crise d’autorité », il pourrait être désastreux que l’éducation, venant peindre « sa grisaille dans la grisaille », exacerbe cette crise. Car l’autorité est une nécessité, ce que Hegel nous invite à comprendre.

En tant que pouvoir de se faire obéir sans employer la force, l’autorité est toujours paradoxale. Elle n’existe que si elle est acceptée, c’est-à-dire considérée comme légitime par ceux sur qui elle s’exerce. Ce n’est donc pas le pouvoir qui confère de l’autorité, mais l’autorité qui confère du pouvoir. C’est bien en une telle « force » excluant la force que consiste l’autorité éducative, dont les maîtres de 2020 doivent, plus que jamais, faire preuve.

Selon Hegel, dans ses Textes pédagogiques, il se s’agit pas d’« exiger une obéissance à vide pour l’obéissance même », ni d’« obtenir, par la dureté, ce qui réclame simplement le sentiment de l’amour, du respect, et du sérieux de la chose ». Obéissance à vide et dureté seraient la marque d’une « erreur répressive ».

Or, l’éducation doit éviter deux erreurs opposées : l’erreur répressive, et l’erreur laxiste. L’erreur répressive est marquée par la négation de la liberté au nom de l’autorité. L’erreur laxiste consiste, symétriquement, à nier l’autorité au nom de la liberté.

Pour Hegel, la pire des erreurs est l’erreur laxiste. L’activité de celui qui apprend, et qui est donc essentielle, s’exerce dans le cadre construit par le maître, et sous son contrôle. Si ce cadre et ce contrôle font défaut, il est impossible de permettre aux enfants et aux adolescents de s’élever.

La valeur, avec Kant

Pour Hegel, il est plus difficile d’élever ses enfants que de les aimer. Mais les élever vers quoi ? C’est tout le problème de ce que Kant désigne comme un « idéal régulateur ». Dans un moment historique marqué par une certaine « fatigue démocratique », et alors qu’on ne sait plus à quelle valeur se vouer sans être prisonnier d’un dogme communautaire, il est salutaire de comprendre, avec Kant, que la valeur est à rechercher en chacun d’entre nous.

Il est salutaire de comprendre, avec Kant, que la valeur est à rechercher en chacun d’entre nous de Juan Pablo Serrano Arenas provenant de Pexels, CC BY

Dans sa Critique de la raison pure, Kant écrit que chacun a, « dans sa propre tête », une « idée de la vertu » qui sert d’« archétype » pour juger ses actions. Cette idée s’incarne sous la forme d’un modèle d’« homme divin que nous portons en nous », et qui sert de « prototype… auquel nous nous comparons pour nous juger et pour nous corriger ».

Cet idéal est régulateur en ce qu’il fournit à la raison « une mesure qui lui est indispensable, puisqu’elle a besoin du concept de ce qui est absolument parfait dans son espèce pour apprécier et pour mesurer, en s’y référent, jusqu’à quel point l’imparfait se rapproche et reste éloigné de la perfection » (ibid).

Chacun peut donc trouver, en lui, la réponse à la question « qu’est-ce qui vaut vraiment pour l’homme ? » À condition de s’interroger sérieusement sur ce qui donne, non pas « un », mais « du » prix, à sa propre vie, comme à celle de tout autre être humain.

Ainsi, la transcendance de la valeur ne doit pas être recherchée hors de l’homme. Elle est inhérente à sa personne. Elle se découvre dans l’exigence de la raison, qui est de vivre selon la valeur. C’est la présence en chacun de cette exigence que l’éducation a pour mission de faire découvrir, et pour devoir d’en permettre l’accomplissement.

La vertu, avec Spinoza

Dans la préface de la quatrième partie de son Éthique, Spinoza, anticipant sur Kant et l’idée de l’homme divin que nous portons en nous, observait déjà que, si le bon et le mauvais « ne sont rien d’autre que des manières de penser », nous devons cependant « conserver ces mots », car « nous désirons former une idée de l’homme qui soit comme un modèle de la nature humaine placé devant nos yeux ».

C’est ce modèle qui permet de définir le bon et le mauvais. Mais peut-on cerner plus précisément la capacité à saisir et à faire le bon qu’est la vertu, et qui devrait donc être la fin de toute éducation, surtout en période d’incertitude ? Spinoza définit la « vertu » comme « puissance », termes par lesquels il entend « la même chose » (Éthique, IV, définition 8). Car, pour lui, « de par son être, chaque chose s’efforce de persévérer dans son être ». L’effort de persévérance est l’essence même de la chose : « L’effort (Conatus) par lequel chaque chose persévère dans son être n’est rien en dehors de l’essence actuelle de cette chose »).

La puissance ou effort pour persévérer dans son être étant l’essence même de la chose, on comprend que la seule réponse possible à la question de savoir ce qui donne du prix à la vie humaine, et constitue le fondement de toute valeur, est le fait d’être un être humain, vivant, et libre, parmi les autres êtres humains. Ici, les impératifs de santé rejoignent des impératifs d’ordre éthique.

Toute éducation doit préparer au bonheur, d’autant plus que l’air du temps est au repli sur soi, à la peur, à la tristesse, voire à la haine. Par-delà tous les problèmes d’ordre matériel ou organisationnel posés par cette rentrée par temps brumeux, il importe de ne jamais perdre de vue qu’être utile à la personne humaine, c’est d’abord, et essentiellement, lui permettre de survivre, et de se développer. Précisément, pour Spinoza, « le bonheur consiste pour l’homme à pouvoir conserver son être ».The Conversation

Charles Hadji, Professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Dès l’annonce des mesures de déconfinement, l’idée d’une école dont les cours s’organiseraient à l’extérieur s’est développée. Plusieurs tribunes ont appelé à ouvrir l’école sur la société, à faire classe dehors. Avec la mise en place de protocoles sanitaires contraignants, cette école du dehors devenait à la fois une « solution sanitaire et salutaire » et un symbole de liberté retrouvée.


Ce mouvement d’ouverture à la nature n’est pas nouveau. Il s’agit d’un courant pédagogique ancien et international qui connaît aujourd’hui un réel regain d’intérêt. Alors le moment est-il venu de passer de la théorie à la pratique, de l’expérimentation à la généralisation, et d’instaurer ainsi en éducation un nouveau rapport entre l’être humain et son environnement ?

Nature et bien-être

Les bénéfices d’une connexion des enfants avec la nature sont multiples et reconnus par de multiples études. Les mois que nous venons de passer nous ont prouvé le caractère vital d’un lien avec la nature. Peut-on parler d’une simple initiative à l’occasion du déconfinement, ou bien de l’émergence, comme l’ont écrit Moina Fauchier-Delavigne et Mathieu Chereau, d’une révolution verte de l’éducation ?

L’activité dans la nature est un élément de santé mais aussi de bien-être de l’enfant. Les jeux, les moments dans la nature à observer, courir, chanter, écouter, sentir sont autant de moyens pour améliorer son autonomie et sa confiance. Cela crée un autre rapport à soi et à son environnement. La présence de la nature influe sur nos comportements et nos émotions.

Du point de vue éducatif, ses bienfaits sur le plan psychologique se traduisent dans les comportements mais aussi dans le développement cognitif par la prise en compte des besoins et des intérêts de l’enfant.

Encore pionnières en France, les études scientifiques sont multiples dans les pays anglo-saxons. Les travaux de Katherine Mycock montrent, pour la Grande-Bretagne, l’importance des apprentissages dans la nature pour le développement de l’enfant. Dans l’Hexagone, c’est depuis une dizaine d’années que la curiosité grandit pour cette forme d’éducation alternative à l’enseignement traditionnel.

Connaissances concrètes

On peut parler d’une pédagogie par la nature, l’objectif étant de reconnecter les enfants à l’environnement. La découverte des éléments naturels est un moyen de sortir des apprentissages exclusivement livresques et d’extrapoler les connaissances pour se confronter à l’environnement par ses sens, son corps et son esprit.

L’éducation hors les murs souhaite développer une exploration concrète, pour sensibiliser les plus jeunes à la nature. Les enfants y jouent, montent aux arbres et construisent des objets. Ce sont bien des expériences qui existent déjà en colonie de vacances ou alors dans le scoutisme, mais elles prennent ici un caractère scolaire. Les connaissances ne donnent pas seulement lieu à des explorations et à des moments de vie sociale, mais aussi à l’acquisition de compétences multiples en calcul, en vocabulaire et en compréhension scientifique, géographique, historique ou artistique.

« Luxembourg : une école maternelle s’est installée dans une forêt » (Télé Matin, 2017).

Aujourd’hui, ces activités en extérieur sont aussi perçues comme étant importantes pour le bien-être face à une sédentarisation qui multiplie les problèmes de santé comme l’hyperactivité, l’anxiété, l’obésité et le stress.

Plusieurs principes fédèrent les écoles qui font ce choix :

  • la notion de plaisir engendré par la nature sur l’enfant
  • la volonté d’une éducation intégrale qui prenne en compte les différentes facettes d’une personnalité
  • l’idée de développer une relation avec son environnement.

Précédents historiques

Depuis Jean‑Jacques Rousseau ou Johann Heinrich Pestalozzi, les réformateurs de l’éducation ont souligné l’importance de la nature dans le développement harmonieux des enfants. Les pédagogues de l’éducation nouvelle du début du XXe siècle comme Freinet ou Decroly ont théorisé cette école de la vie où il convient de sortir de la classe pour observer, expérimenter et comprendre.

Au début du XXe siècle, les écoles de plein air représentent un courant pédagogique européen qui propose d’ouvrir l’architecture de l’école vers l’extérieur et de penser une pédagogie en lien avec la nature. L’exposition actuelle sur l’école de plein air de Suresnes met en lumière les innovations architecturales et pédagogiques de ce type d’école.

Site de l’école de plein air de Suresnes, inaugurée en 1936.
Thomas Brenac/Wikimedia, CC BY-SA

Les écoles forestières, « forest schools », et d’éducation à l’extérieur, « outdoor education », forment aujourd’hui un réseau mondial structuré. On retrouve, dès les années 1920, aux États-Unis des écoles qui font de la nature la raison même de leur présence. Les « forest schools » connaissent un essor constant en Europe, principalement dans les pays germaniques et scandinaves. Au Danemark, l’idée d’école forestière est devenue une partie intégrante du programme d’études pour les enfants d’âge préscolaire (moins de sept ans).

Depuis une dizaine d’années, un programme national a été mis en place en Grande-Bretagne et le pays rassemble plus de 140 écoles forestières en tant que telles.

En France, les écoles dans la nature se développent encore lentement. Le mouvement de « pédagogie par la nature » tente de structurer les expériences pédagogiques qui font de la nature leur socle. Depuis 2018, plusieurs écoles s’inscrivent dans cette mouvance.

Écoles éco-citoyennes

Au-delà de l’initiation au développement durable, à la connaissance et au respect de l’environnement, aujourd’hui partie prenante des programmes scolaires, les écoles éco-citoyennes impliquent les élèves dans des actions concrètes, comme la débitumisation et la revégétalisation des cours de récréation. De son côté, le réseau éco-école représente plusieurs milliers d’établissements scolaires qui, depuis 2005, œuvrent à développer des compétences spécifiques en matière de développement durable et d’éducation.

Présentation du réseau éco-école.

La difficulté est de dépasser le seul discours de connexion avec la nature et de mettre en œuvre les pratiques interdisciplinaires de l’école dehors. Des expérimentations ont lieu au sein de l’enseignement public. Des écoles du Doubs développent des pratiques à « ciel ouvert » et des acteurs de terrain militent pour ces pratiques.

Rapprocher les enfants de la nature et de l’environnement c’est appréhender l’éducation d’une façon profondément différente. La situation sanitaire, les inquiétudes face à l’avenir mais aussi la nécessité d’agir pour la transition écologique offrent un contexte favorable et des perspectives pour « l’école dehors ». Les différents acteurs de l’éducation, institution scolaire, parents et enseignants sauront-ils en prendre conscience pour l’avenir des enfants et entreprendre une vraie réforme éducative fondée sur l’harmonie des êtres humains avec leur environnement ?The Conversation


Sylvain Wagnon, Professeur des universités en sciences de l’éducation, Faculté d’éducation, Université de Montpellier

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.