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Actualités

Le site d’information éducative ToutEduc s’est fait l’écho d’une étude universitaire sur le réel intérêt éducatif des « applis éducatives » en téléchargement libre (ou payant) sur l’Apple Store ou Google Play.

Un article paru le 18 mai 20201 à retrouver sur le site de ToutEduc ICI


“Les applis ne devraient pas remplacer l’interaction humaine, et ne garantissent pas l’apprentissage de l’enfant“, explique le professeur Jennifer Zosh, en référence à une étude publiée dans le Journal of Children and Media. Elle ajoute que “les parents ne devraient pas systématiquement croire qu’un produit siglé ‘éducatif’ dans un magasin d’applications (type Google ou Apple Store, ndlr) est réellement éducatif“.

Pour Marissa Meyer, chercheuse à l’université du Michigan, l’idée d’une étude a émergé en passant en revue les applis les plus téléchargées sur Google Play. Elle explique avoir “constaté un certain nombre d’applis vendues aux enfants comme ‘éducatives’ sans justification pertinente ou vérification de ces prétentions éducatives.“

Les chercheurs ont alors développé un système d’évaluation d’applis éducatives basé sur les travaux antécédents de Jennifer Zosh, travaux qui utilisaient des siècles de recherche en sciences de l’apprentissage pour en dévoiler les fondamentaux (tels que faciliter une pensée active chez l’enfant, développer l’interaction sociale en personne ou par le biais de l’écran..). Pour ce programme, elles ont donc exploré “la façon dont ces fondamentaux de l’apprentissage pourraient (nous) aider à percevoir comment développer les nouvelles technologies afin de créer de vraies expériences éducatives à destination des jeunes enfants.“

Ainsi, le top 100 des applications promues comme éducatives dans l’Apple Store ou sur Google Play, et 24 des applis les plus fréquemment utilisées par les enfants de maternelle ont été analysées, avec une note allant de 0 (faible niveau éducatif) à 3 (fort niveau) pour chaque élément fondamental, les applis ayant moins de 5 points en additionnant les scores des quatre fondamentaux étant considérées à faible niveau éducatif. Il en ressort que le score moyen pour chaque élément fondamental était 1. Pour l’élément “interaction sociale“, le deuxième score moyen était 0. Pour les chercheurs, si ces applis ne peuvent offrir une dimension éducative de bonne qualité, elles sont un risque que les parents les choisissent à la place d’autres activités telles que la lecture, l’activité physique ou les jeux de « faire semblant », qui seraient plus bénéfiques.

Conséquences, pour les développeurs et les parents, selon Marissa Meyer : “Si des créateurs souhaitent que leurs applis aient des des gains éducatifs, nous leur recommandons de collaborer avec des experts en développement de l’enfance pour concevoir des applis à partir de la façon dont les enfants apprennent le plus efficacement. Nous recommandons également que les créateurs et les magasins d’applis travaillent avec des experts en psychologie du développement pour proposer de créer un système de notation fondé sur des preuves, pour que les parents puissent choisir des produits de meilleure qualité. “

Des parents qui, pour Jennifer Zosh, “en co-expérimentant les applis avec leurs enfants, en leur racontant ce qu’il se passe pendant qu’ils jouent, en expliquant ce qui, vu dans le monde réel, peut être relié à une chose vue dans l’application, et en choisissant des applis qui misent moins sur leur caractère distrayant, pourront aider les enfants à développer les fondamentaux de l’apprentissage et naviguer avec succès dans la nouvelle ère de l’enfance digitale.“

Retrouvez l’article ici, relayé par la le Réseau d’information pour la réussite éducative ici

Depuis 2011, le harcèlement scolaire est devenu un sujet de préoccupation politique et social majeur. Et pour cause, un enfant sur dix environ est victime de ce fléau. Pour combattre ce phénomène, les institutions utilisent deux types de stratégies.

Un article paru sur The Conversation ICI

La première consiste à mener une action de prévention afin de sensibiliser les élèves aux conséquences de ce type de comportement (décrochage scolaire, phobie scolaire, troubles psychosomatiques, dépression, suicide). Selon une méta-analyse, cette approche ferait diminuer les actes de harcèlement de 20 %.

Pour faire face aux 80 % restants, les institutions ont choisi comme seconde approche la stratégie interventionniste. Notre propos est de montrer que l’intervention d’un tiers dans la relation de harcèlement pour la faire cesser, bien que logique de prime abord, peut se montrer contre-productive lorsqu’on adopte un regard systémique.

« Comportements d’opportunités »

La stratégie interventionniste revêt quatre formes principales :

  • La sanction du harceleur reste la plus pratiquée dans la plupart des pays même si l’on sait qu’elle ne génère qu’une adhésion de surface et que le harcèlement se poursuit sous des formes plus difficilement détectables.
  • La méthode Pikas ou méthode des préoccupations partagées cherche à mobiliser l’empathie du ou des auteurs de harcèlement afin de les amener à changer de comportement.
  • Dans la même lignée, les pratiques réparatrices cherchent à réparer le mal qui a été fait et à résoudre le conflit en encourageant le ou les harceleurs à reconnaître les conséquences de leurs actions sur la ou les victimes.
  • Enfin, la mobilisation d’un groupe d’élèves de soutien, constitué à l’initiative d’un adulte, pour venir en aide à la victime sous différentes formes (aide aux devoirs, présence à ses côtés pendant la récréation…).

Plusieurs constats nous amènent à relativiser l’intérêt d’avoir recours à ces méthodes. Le premier tient au fait qu’en intervenant dans la situation de harcèlement – ce qui est tout à fait compréhensible – on envoie le signal au harceleur et à sa victime que cette dernière n’est pas capable de se défendre seule et donc l’agresseur peut continuer sans risque.

Même si le harcèlement s’arrête après l’intervention d’un tiers, la victime n’aura pas réalisé qu’elle est capable de mobiliser elle-même des ressources internes pour faire face à l’agression. Lorsqu’une nouvelle situation de ce type se présentera, elle sera tout autant démunie que la fois précédente. C’est ce qui explique en partie le fait que les enfants harcelés qui changent d’établissement scolaire, se font souvent harceler à nouveau.

Lutte contre le harcèlement scolaire : la méthode Pikas (RFI, « 7 milliards de voisins », 2018).

Il est important de comprendre qu’il n’y a pas de profil de harcelé contrairement aux harceleurs. L’ensemble des enfants sont « testés » sur le plan relationnel quand ils arrivent à l’école, et ceux qui présentent une vulnérabilité à ce moment-là ont plus de chance d’être harcelés. Les comportements de harcèlement sont des comportements d’opportunités.

Profils manipulateurs

Le second constat se situe du côté des harceleurs, la recherche distinguant deux profils. Nous avons, d’une part, le « harceleur réactif » qui présente des déficits sur le plan des compétences sociales, ce qui l’amène à attribuer des intentions hostiles de la part de ses pairs et à y réagir avec une agressivité excessive. À l’opposé, nous retrouvons le « harceleur stratégique » qui possède des compétences sociocognitives élevées qu’il utilise à des fins de manipulation et de domination d’autrui.

Certains chercheurs soutiennent la thèse que le harcèlement a pour objectif d’acquérir une position sociale dominante dans le groupe de pairs. Qualifié également de « populaire », ce type de profil n’a aucun intérêt à cesser son comportement puisqu’il est à l’origine de sa popularité. Cela est corroboré par une étude qui met en évidence que les harceleurs stratégiques sont plus difficilement réceptifs aux interventions.

Enfin, au-delà du statut social acquis grâce au harcèlement, la faible réceptivité à ce type d’approche – notamment celles qui préconisent de mobiliser l’empathie du harceleur à l’instar de la méthode Pikas – peut également s’expliquer par le fait que les auteurs (réactifs ou stratégiques) de ce type de comportements présentent des carences en empathie affective (la capacité à expérimenter l’émotion d’une autre personne) et font preuve d’une forme de désengagement moral qui leur permet de reléguer au second plan leurs principes au profit d’autres impératifs.

 

L’ensemble de ces faits nous amène à privilégier une autre approche qui consiste à travailler avec l’élève victime de harcèlement afin qu’il développe les ressources qui lui permettront mettre fin lui-même à la situation d’agression.

Cette approche permet d’éviter les conséquences négatives d’une confrontation avec le harceleur, elle permet également de développer la confiance en soi de la victime et surtout, elle a potentiellement une plus grande chance de réussite car la personne harcelée est souvent l’acteur le plus motivé pour changer dans le système.

« Expérience émotionnelle correctrice »

Pour ce travail avec l’élève victime, nous mobilisons les outils de la systémie brève et stratégique élaborés par l’École de Palo Alto. Cette approche nous amène à considérer la situation de harcèlement comme une pathologie interactionnelle qui s’incarne dans un cercle vicieux relationnel dans lequel chaque acteur joue un rôle pour entretenir le statu quo.

Cela peut paraître paradoxal, voire injuste, de considérer que la victime a une part de responsabilité dans la situation. Pour autant, ce que fait la victime pour essayer de résoudre son problème ne fait que l’alimenter, « le problème c’est la solution » pour reprendre les termes de Paul Watzlawick, grande figure de l’École de Palo Alto. C’est-à-dire que lorsque la victime essaie de se faire oublier de son harceleur (en rasant les murs, en baissant la tête, en se cachant…), elle lui envoie implicitement un message qu’il peut venir l’agresser parce qu’il ne risque rien.

Comment lutter contre le harcèlement scolaire (Décod’Actu, Lumni, 2017).

Cette approche systémique préconise d’identifier tout ce que met en place l’élève harcelé pour faire cesser la situation. Cette liste nous permet ensuite d’en trouver le thème général, à savoir quel est le message commun à toutes ses tentatives de solution. Dans le cas du harcèlement, il s’agit souvent de : « Arrête mais si tu continues, il n’y aura pas de conséquences de ma part pour toi ». À partir de là, il s’agit d’identifier le thème exactement opposé, à 180 degrés, qui pourrait être dans le cas qui nous préoccupe : « Continue et contemple les conséquences négatives de ma part ».

Ce thème à 180 degrés nous permet de créer une tâche, une action concrète, que l’élève harcelé mettra en œuvre lorsqu’il se retrouvera confronter à son harceleur. Cette tâche est coconstruite avec l’enfant ou l’adolescent et tient compte du contexte ainsi que des ressources propres de ce dernier.

La mise en œuvre de ce comportement concret fera vivre à l’enfant ou l’adolescent une expérience émotionnelle correctrice c’est-à-dire une expérience dont l’émotion et les sensations viendront changer sa perception de la réalité (« je peux me défendre seul ») et donc sa réaction. Les fondateurs de l’École de Palo Alto considèrent que cette expérience constitue le seul levier dont la nature humaine dispose pour construire et déconstruire une représentation.The Conversation

Raphaël Hoch, Enseignant Chercheur Associé – Responsable Pédagogique DU Management et Transformation des Organisations de l’IAE de Metz, Université de Lorraine

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Par Emma Ferrand • Publié le 
Jugé ringard par les pédagogues modernes, l’apprentissage par cœur revient en vogue. Les scientifiques sont formels: en travaillant sa mémoire, on travaille aussi sa concentration, et ses facultés d’organisation.


«Rosa rosa rosam, Rosae rosae rosa… C’est le plus vieux tango du monde, celui que les têtes blondes, ânonnent comme une ronde, en apprenant leur latin», chantait Jacques Brel qui se souvenait avec férocité de ses années de collège. Il est loin le temps où les écoliers récitaient les conjugaisons latines, et apprenaient les listes de départements.

«L’apprentissage par cœur est tombé en désuétude à partir des années 60-70», explique Claude Lelièvre, historien de l’éducation et auteur du livre L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’Histoire (éd. Odile Jacob). Désormais, les élèves se cantonnent à quelques poésies, tables de multiplications et dates clefs. «Petit à petit, les Français sensibles à la modernité, y compris en matière d’éducation, ont délaissé le par cœur», ajoute l’historien. Aujourd’hui, seuls des pays comme la Chine continuent de promouvoir la mémoire.

Les vertus de la répétition

Bonne nouvelle, le «par cœur» n’est pas mort. Des signes montrent un regain d’intérêt. Depuis quelques années, partout en France, les concours d’éloquence sont organisés par les plus grandes universités et écoles françaises. Des exercices où la mémoire est très sollicitée. C’est le cas à HEC, à la Sorbonne, mais aussi dans de nombreux collèges et lycées. Depuis 1991, des concours de mémoire ont lieu dans le monde entier. Enfin, le grand oral du bac est prévu cette année pour le bac 2021. Un virage dans l’Éducation nationale.

Ce sont les chercheurs qui les premiers ont démontré son intérêt, en particulier le chercheur en psychologie cognitive Alain Lieury qui s’est emparé du sujet dans les années 90. Son livre intitulé Mémoire et réussite scolaire paru chez Dunod en 1997 a mis en avant une chose essentielle: bien faire fonctionner sa mémoire en utilisant des méthodes qui ont fait leurs preuves est l’atout maître de la réussite à l’école. Il a notamment réhabilité la répétition abandonnée dans les années 70 au profit de la «compréhension».

«Les poésies sont aussi bénéfiques pour améliorer l’expression orale, le vocabulaire et la confiance en soi»Thomas Buttaci, neuropsychologue

Surtout, les scientifiques ont montré que la mémoire faisait travailler d’autres parties du cerveau. Pour Thomas Buttaci, neuropsychologue, «en travaillant leur mémoire, les enfants travaillent leur concentration, leurs facultés d’organisation et de planification. Les poésies sont aussi bénéfiques pour améliorer l’expression orale, le vocabulaire et la confiance en soi, par exemple», explique-t-il. Pour bien enregistrer, le cerveau a besoin d’être «attentif, d’associer ses connaissances avec d’autres, et d’entraînement pour les consolider», relève Sébastien Martinez, formateur en stratégie de mémorisation et champion de France de la mémoire en 2015.

Pour que le cerveau imprime, il est également nécessaire de lui laisser prendre son temps, aller à son rythme. «Or, nos enseignants aujourd’hui sont stressés par un programme qu’ils doivent boucler. Les élèves ne peuvent donc pas apprendre correctement, ajoute Sébastien Martinez. «Le bachotage permet de réussir un examen, mais pas d’ancrer des connaissances dans la durée», note la neurologue Catherine Thomas-Anterion.

Un gain de temps

Même adulte, avoir une bonne mémoire est un atout. «Un chauffeur de taxi sera plus efficace face aux bouchons s’il connaît les routes par cœur qu’un chauffeur qui ne sait travailler qu’avec un GPS. C’est la même chose pour un médecin qui apprend les médicaments génériques. Il va plus vite à force d’en apprendre, et n’utilise le Vidal que pour ceux peu utilisés. Idem pour un avocat qui connaît ses articles», explique Dr Catherine Thomas-Anterion, neurologue.

Pour Sébastien Martinez, «pouvoir réciter des connaissances sans réfléchir est indispensable. Il y a beaucoup d’informations que nous avons besoin de ressortir automatiquement».

Une pédagogie toujours jugée réactionnaire

Toutefois, dans les classes françaises, certains enseignants ont compris son intérêt et se désolent de son long séjour au purgatoire. C’est le cas de Chantal, professeur des écoles dans le Val-de-Marne qui «regrette qu’on ait considéré que le savoir devait venir de l’enfant en le laissant découvrir par lui-même. C’est une perte de temps. C’est à nous de lui transmettre», partage-t-elle.

Pour l’enseignante, «un enfant ne peut pas deviner les règles de grammaire en réfléchissant devant un exercice. C’est contreproductif. À mes yeux, ça ne sert qu’à remplir les cabinets d’orthophonie. Il faut qu’il les sache par cœur pour toute la vie». Et d’ajouter: «Les collégiens n’ont plus de listes de mots d’anglais à apprendre. Je comprends mieux pourquoi les Français sont si mauvais en langues. Il faut connaître par cœur les termes et leur sens pour les réutiliser ensuite».

L’humain est conçu pour apprendre

Penser qu’apprendre est l’inverse de comprendre n’a pas de sens. «Si l’on n’apprenait que par cœur, ce serait idiot. Il faut aussi comprendre et réfléchir. Il y a un juste milieu à trouver», indique le Dr Catherine Thomas-Anterion. Mais la magie du par cœur, c’est qu’au fil de l’apprentissage, l’enregistrement se fait naturellement. «Toutes nos connaissances sont un terreau pour les prochaines. L’humain est conçu pour apprendre. Et c’est super quand il prend du plaisir à le faire», conclut Sébastien Martinez.

TRIBUNE – Pour le directeur de recherche en neurosciences à l’Inserm et essayiste, le premier confinement a révélé que l’enseignement numérique ne pouvait être que temporaire et de courte durée. Car il favorise le décrochage des élèves et accroît les inégalités.

Par Alexandre Devecchio, Publié le 31/03/2021 ICI.


Michel Desmurget est l’auteur de La Fabrique du crétin digital (Seuil, 2019).


Notre monde marche décidément sur la tête. Depuis des années, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, amplifie, organise et promeut avec une rare opiniâtreté la numérisation du système scolaire.

Pourtant, aujourd’hui, à l’heure où cette démarche pourrait prendre tout son sens, notre homme recule. Il se cabre, proteste et affiche sa ferme volonté de maintenir ouvertes les écoles, aussi longtemps que possible. Ce choix relève, nous expliquent nombre de ténors de la majorité présidentielle, d’une triple nécessité humaine, pédagogique et de justice sociale.

Nul ne peut le contester, tant cette conclusion est conforme à l’ensemble des données scientifiques disponibles. L’enseignement numérique, qu’il soit opéré en présentiel ou en distanciel, n’est toujours qu’un piètre pis-aller.

Alors, oui, Jean-Michel Blanquer a parfaitement raison, fermer les écoles doit constituer une décision d’ultime recours. Si la mesure est prise, il faut en circonscrire la durée autant que faire se peut et il faut reconnaître que l’opération ne sera pas sans coût pour nos enfants, notamment les moins favorisés.

Mais, dire cela, c’est quasiment articuler un truisme. Au fond, ce qui est ici intéressant, c’est avant tout la dimension quasi schizophrénique des politiques éducatives défendues : d’un côté on vante et développe massivement l’enseignement numérique ; de l’autre on s’inquiète de ses impacts profondément négatifs et inégalitaires.

Un article publié il y a quelques années par un économiste français laisse à penser que la solution se trouve, encore une fois, dans les méandres de la nécessité économique. Évaluant le risque politique de diverses mesures de contraction budgétaires susceptibles d’être mises en place dans certains pays en développement, cet ancien cadre dirigeant de l’OCDE, soulignait «qu’il fallait veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants».

La médiation numérique n’est utile que quand elle est placée entre des mains humaines expertes… pas quand elle est mobilisée pour remplacer ces mêmes mains, comme c’est actuellement le cas

C’est à peu près ce qui se passe avec l’actuelle numérisation du système scolaire. En effet, celle-ci opère ses méfaits à bas bruit. Les dégâts interviennent loin des yeux parentaux. En outre, la pente est suffisamment subtile et progressive pour ne pas être directement perceptible. C’est d’autant plus vrai que l’affaire s’accompagne de grilles d’évaluations toujours plus accommodantes et d’un joli package promotionnel.

À l’arrivée, le gain est double: d’une part, les parents sont ravis de voir leurs enfants ainsi projetés dans l’ère de la modernité éducative ; d’autre part, les difficultés budgétaires et de recrutement trouvent une issue partielle (car, même si le processus de numérisation coûte cher, son déploiement reste bien plus économique que le recrutement de «vrais enseignants» solidement formés et qualifiés).

Cela ne veut pas dire bien sûr qu’un professeur ne peut pas s’appuyer sur certains supports digitaux qu’il juge appropriés. Cela signifie simplement que la médiation numérique n’est utile que quand elle est placée entre des mains humaines expertes… pas quand elle est mobilisée pour remplacer ces mêmes mains, comme c’est actuellement le cas.

Tout change évidemment lorsque l’on ferme les écoles. Dans ce cas, la dégradation n’advient plus à bas bruit dans le cocon scolaire. Elle éclate au grand jour. Placé aux premières loges, l’adulte voit bien que les outils proposés aux enfants relèvent d’une véritable parodie éducative. Il voit bien que les supports mis en place sont peu individualisés, motivants et efficaces. Il voit bien que l’affaire ne fonctionne que si un parent s’intronise pseudo-prof. Certes, en période de confinement, mieux vaut cela que rien. Mais l’expérience n’est pas sans bousculer les discours prosélytes si chers aux hagiographes de la cause numérique.

Depuis dix ans, des milliards d’euros d’argent public ont été investis, sans que personne ne s’occupe vraiment des problèmes de contenus

Les deux derniers rapports de la Cour des comptes sont de ce point vue tout à fait fascinants. En 2019, cette institution dénonçait une gabegie financière, centrée sur l’achat de terminaux mobiles et dépourvus de toute réflexion pédagogique.

En 2021, rebelote avec la parution d’un rapport relatif à la continuité scolaire pendant le confinement. Derrière une façade verbale joliment policée, le constat s’avéra sans appel: difficultés matérielles, notamment pour les enfants défavorisés (ordinateur, connexion internet, promiscuité domestique, etc.) ; manque de formation des enseignants ; problème d’autonomie et de motivation des élèves (en particulier pour les plus jeunes) ; risque de décrochage accru chez les individus les plus fragiles ; manque de maîtrise des «compétences numériques de base» (y compris chez les adolescents) ; et, surtout, absence accablante d’outils pédagogiques structurants.

Comme l’explique le rapport, «les fonctions de simple communication ont prédominé. (…) La poursuite des programmes et l’acquisition de nouvelles connaissances ou compétences a été minoritaire». Cela signifie que, depuis dix ans, des milliards d’euros d’argent public ont été investis, sans que personne ne s’occupe vraiment des problèmes de contenus.

Bien sûr, la Cour des comptes tâche d’arrondir un peu les angles en se livrant à l’interminable jeu du «en faisant toujours plus de la même chose on finira bien par obtenir un meilleur résultat». Dans ce cadre elle propose sagement quelques solutions mille fois réitérées. Il faudrait investir, former, innover, etc.

Curieusement, jamais les auteurs ne questionnent le dogme numérique lui-même. Jamais ils ne se demandent, ce qui est pourtant leur raison d’être, si les budgets disponibles ne pourraient pas être plus efficacement alloués (soutien scolaire, recrutements, revalorisations salariales, etc.).

Jamais ils ne considèrent la possibilité que les expériences négatives empilées depuis vingt ans aux quatre coins du monde traduisent moins un problème de dosage que l’infériorité structurelle des outils numériques pédagogiques.

Ainsi, au final, confronté à l’expérience du premier confinement, il n’est pas surprenant que nos décideurs, dont Jean-Michel Blanquer, soient réticents à l’idée de fermer à nouveau les écoles. Le désastre de tous ces plans numériques, vanté avec acharnement depuis plus de vingt ans, se fait alors bien trop visible pour ne pas être politiquement dangereux.

Jean-Paul Brighelli, agrégé de lettres modernes, est un enseignant et essayiste français.

Auteur de nombreux ouvrages, il a été révélé au grand public lors de la sortie en 2005 de son livre : « La fabrique du crétin » où il fustige l’effondrement du système éducatif français.

Par Line Numa-Bocage, CY Cergy Paris Université; Imène Ghedamsi-Lecorre, Université de Tunis El Manar et Thomas Lecorre, CY Cergy Paris Université

La France, dernière de la classe en maths ? Publiés en décembre 2020, les derniers résultats de l’enquête TIMSS ont de quoi inquiéter parents et enseignants. En effet, en mathématiques, la France se situe à la dernière place au niveau européen et parmi les tout derniers au niveau de l’OCDE. Comment expliquer une telle contre-performance ?

TIMSS est un programme international d’évaluation des performances des élèves du niveau CM1 et du niveau quatrième en mathématiques et en sciences. La participation de la France à ce programme, qui a lieu tous les 4 ans depuis 1995, est modeste (elle y a participé quatre fois, en 2015 et en 2019 pour les élèves de CM1 ; en 1995 et en 2019 pour les élèves de 4e). L’objectif est de produire une base de données permettant de positionner les choix éducatifs nationaux en mathématiques et en sciences par rapport à des standards établis, afin de favoriser des comparaisons internationales.

Les données statistiques permettent d’identifier au moins trois facteurs essentiels qui conditionnent les performances des élèves : le contenu, l’organisation et la progression des programmes, l’attitude des élèves face aux mathématiques et la formation des enseignants.

L’ensemble du contenu mathématique sur lequel a porté l’évaluation des élèves de quatrième est réparti sur quatre domaines : nombres (30 % de l’évaluation), algèbre (30 %), géométrie (20 %) et analyse de données (20 %). Ces contenus n’ont pas tous été vus par les élèves français : 54 % des élèves de quatrième ont reçu des enseignements relatifs à l’ensemble du contenu ; c’est le cas d’environ 80 % des élèves de CM1 de l’échantillon.

Il ressort de TIMMS France qu’en raisonnement, les élèves de quatrième sont plus performants qu’en application des mathématiques, et restitution des connaissances ; pour les élèves de primaire, c’est l’inverse. Cela dit, les choix de programmes et de leur progression en mathématiques ne peuvent en aucun cas légitimer, à eux seuls, ces faibles performances des élèves.

Les données statistiques de TIMSS montrent également que plus les élèves aiment les mathématiques, meilleures sont leurs performances dans les évaluations. Mais seule la moitié des élèves de CM1 dit aimer vraiment les mathématiques et cette proportion baisse très nettement en quatrième (11 %). Sans grande surprise, ces mêmes données mettent aussi l’accent sur le lien positif entre la valorisation des mathématiques par les élèves et leurs performances. Ceci confirme les données de la psychologie développementale établissant la corrélation entre plaisir d’apprendre et réussite dans les apprentissages.

Enseignants : questions de formation

Pour ce qui est de la formation des enseignants, aussi bien en CM1 qu’en quatrième, plus de 60 % des élèves ont été à la charge d’enseignants qui expriment la nécessité de compléments de formation permettant l’accompagnement individuel des élèves, le développement de leur pensée critique et de leur aptitude à résoudre des problèmes ainsi que l’intégration des outils technologiques dans les diverses phases de l’enseignement.

Le besoin de développement professionnel ressenti par les enseignants engage la responsabilité des décideurs et acteurs éducatifs à mettre en place des dispositifs d’accompagnement à la hauteur des enjeux de la formation des enseignants et de celle de leurs élèves.

Dans une perspective constructiviste, on change lorsqu’on a la possibilité de se rendre compte des contradictions entre ce que l’on veut faire, ce pour quoi on le fait, ce qu’on croit faire et finalement ce que l’on fait. Notre hypothèse est que ce sont ces contradictions perçues par les enseignants qui motivent leur besoin exprimé de formation. Faire vivre à tous les élèves le plaisir de faire des mathématiques est particulièrement emblématique de ce hiatus entre leur volonté et leur réalité.

Il est clair que le classement de la France dans TIMSS est tout à fait saisissant, on a du mal à imaginer la France quasiment au dernier rang des nations en éducation mathématique. Mais cette prise de conscience de ces résultats et du lien avec la formation des enseignants doit être une occasion historique pour changer et transformer ce réel. Il est alors essentiel de mettre en place une stratégie qui soit guidée par l’ambition de donner à chacun, professeur et élève, la véritable possibilité de se former pour pouvoir penser, œuvrer et participer au monde d’aujourd’hui et de demain.

Redonner goût aux maths

Faire aimer les mathématiques et les pratiquer avec plaisir constitue manifestement une piste prometteuse pour ce challenge. Le rapport Villani-Torossian mentionne pour la première fois, abondamment (22 fois) cette dimension des mathématiques. On pourrait espérer que ce virage porte ses fruits. Toutefois, dans ce rapport, pratiquement aucun dispositif pédagogique de classe n’est mis en évidence pour parvenir à traduire concrètement cette recommandation. Et, en dépit de toutes les volontés possibles des enseignants, mettre le plaisir de faire les mathématiques au cœur de l’activité de l’élève n’est pas si naturel.

L’essence des mathématiques comporte intrinsèquement cette dimension du plaisir par la découverte non seulement d’un monde nouveau mais aussi de ses propres capacités à comprendre ce monde. De plus, la plupart des enseignants n’ont pas connu eux-mêmes, dans leur scolarité, de tels dispositifs. L’enjeu est alors celui de les aider à en prendre conscience et à les concevoir. Ceci réclame une collaboration entre chercheurs, inspecteurs et enseignants dans un climat de confiance et de dialogue.

Au-delà de la filière d’origine des enseignants (qui peuvent venir initialement de domaines de formation très variés en ce qui concerne les enseignants des élèves de CM1), il est impératif de donner l’occasion à tous les enseignants de s’arrêter et réfléchir à la transmission des sciences dans un dispositif prévu à cet effet. Cette opportunité peut être saisie dans l’élaboration du mémoire dans la formation de tous enseignants. À cette occasion, l’observation conjointe entre pairs peut alors avoir les effets recherchés.

Cependant, il apparaît que les outils d’observation efficients ne sont pas suffisamment disponibles pour cette collaboration. Le processus de réflexivité nécessite à la fois des outils pour l’observation et des outils pour traduire ces observations en questionnements, c’est-à-dire des compétences de chercheur, avant de pouvoir être inscrit dans une action pertinente. Il s’agit donc de penser une collaboration entre enseignants, chercheurs et inspecteurs dans un partage de compétence efficient pour concevoir ces outils. C’est cela qu’il reste à imaginer et mettre en œuvre.The Conversation


Line Numa-Bocage, Professeure des Université Science de l’éducation, Psychologue, CY Cergy Paris Université; Imène Ghedamsi-Lecorre, Professor, Université de Tunis El Manar et Thomas Lecorre, Maitre de conférences, laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Les pédagogies « différentes » regroupent un vaste ensemble de démarches, certes hétérogènes (pédagogies Freinet, Montessori, Steiner…), mais qui ont en commun de se démarquer de la pédagogie « traditionnelle » caractérisée, pour le dire vite, par un enseignement magistral, identique pour tous, instaurant des évaluations sommatives (c’est-à-dire visant à évaluer un niveau) et ne s’appuyant pas sur les questions et les connaissances des élèves.

Mais, quelle place ces pédagogies différentes tiennent-elles dans le système éducatif français ? Entre établissements privés et publics regroupés, en partie, au sein de la FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants) et les écoles où un seul enseignant ou une petite équipe les mettent en place, il est difficile de dresser un état des lieux précis.

Les données disponibles permettent néanmoins de considérer que leur place est marginale dans le système éducatif français : ainsi Marie-Laure Viaud estimait, dans son ouvrage de 2008, à environ 20 000 les enfants scolarisés dans des écoles pratiquant de telles pédagogies.

A cela, il convient d’ajouter une partie des quelques centaines d’innovations recensées et les maîtres qui expérimentent telle ou telle pratique (texte libre, entretien du matin, projet…) dans leur classe, ce qui est encore plus difficile à quantifier.

Malgré cette place marginale, les pédagogies différentes font l’objet de polémiques récurrentes et médiatisées qui portent sur les principes d’enseignement (le pouvoir ou non des élèves sur la vie scolaire, la possibilité qui leur est donnée de s’exprimer, les conceptions de la discipline…), les fonctionnements et leurs effets indésirables (la confusion qui risquerait d’exister entre activités et apprentissages, la quantité d’implicites…), le public concerné (qui serait plutôt favorisé) ou encore les résultats qui ne seraient pas vraiment probants. Les positions exprimées, rarement appuyées sur des études détaillées, sont généralement tranchées.

S’efforcer de comprendre et de décrire

Je me suis efforcé de surmonter ces a priori, en demeurant très prudent et en évitant de verser dans une dérive apologétique : il existe en effet des pédagogies alternatives très différentes et des manières variées de les faire vivre. Je me suis appuyé sur des recherches de durée conséquente et croisant de multiples techniques de recherche.

J’ai ainsi travaillé sur les expérimentations instaurées par la loi « Fillon ». J’ai aussi étudié, pendant cinq ans, avec une équipe pluridisciplinaire, la pédagogie Freinet dans un milieu très défavorisé. Et, plus récemment, je me suis attaché à comprendre la pédagogie de projet mise en place dans l’école Vitruve, une des plus anciennes écoles pratiquant une pédagogie différente à Paris.

De fait, au-delà des simplifications hâtives, les fonctionnements instaurés et leurs effets sont complexes à décrire. La compréhension de ce qui est mis en place nécessite, outre une véritable humilité et un temps conséquent sur le terrain, le croisement de nombre de données issues de différentes techniques (observations, questionnaires, entretiens, analyses de documents sollicités ou non…), des échanges formels ou informels avec les divers acteurs (enseignants, élèves, parents d’élèves, personnel de service, intervenants ponctuels…), ainsi que la prise en compte de multiples dimensions (apprentissages disciplinaires ou non disciplinaires, éducation à la citoyenneté, bien-être, climat scolaire…).

Je ne reviendrai pas sur tous ces éléments que je développe dans mon dernier ouvrage, Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, dans lequel je propose en outre un référentiel afin de mieux comprendre et analyser les fonctionnements et effets produits ainsi qu’une analyse des obstacles que rencontre la diffusion de ces pédagogies, obstacles dont une partie tient d’ailleurs, parfois, à certaines rigidités du discours des militants pédagogiques.

Les pédagogies différentes : une nécessité ?

J’ai encore essayé de mettre au jour quelques éléments, susceptibles de relativiser certaines polémiques. On peut certes émettre des critiques à l’encontre des démarches différentes. Le débat est absolument légitime.

Encore ne faudrait-il pas oublier les effets problématiques, soulignés par différentes enquêtes internationales, des démarches classiques qui demeurent dominantes en France : lassitude et burn-out d’un certain nombre d’enseignants, problèmes de niveau des élèves comparé à d’autres pays, ennui ou décrochage…

De fait, les pédagogies différentes se développent finalement tout autant sur les convictions et les engagements de certains que sur les faiblesses et les dysfonctionnements des pratiques scolaires classiques : manque d’information ou de compagnonnage avec les familles, imposition systématique sans la moindre latitude dans les tâches et les manières de les effectuer, situations peu motivantes, manque de coopération, de différenciation, d’écoute et de prise en compte des connaissances possédées par les élèves, évaluations aux critères souvent flous et tendant à stigmatiser les erreurs…

Certaines de ces difficultés amènent d’ailleurs nombre de familles à confier leur enfant à des établissements qui pratiquent des pédagogies différentes. Elles conduisent aussi certains enseignants à modifier leurs pratiques pour retrouver le goût d’enseigner, obtenir un climat plus apaisé et des résultats plus satisfaisants.

Il conviendrait aussi de se rappeler que les pédagogies différentes sont nées, au moins en partie, des problèmes rencontrés par les pédagogies classiques, que les dispositifs pour élèves en difficulté se sont appuyés et s’appuient souvent encore sur des pratiques issues des pédagogies alternatives et que nombre d’expérimentations dans des lieux particulièrement difficiles empruntent les dispositifs qu’elles mettent en œuvre aux pédagogies différentes.

De même, nombre de structures de lutte contre le décrochage scolaire s’appuient, elles aussi, sur de tels dispositifs afin de redonner goût et sens à la scolarité. On pourrait ainsi dire que ces pédagogies ont été et demeurent des laboratoires vivants et des sources de renouvellement pour les pratiques pédagogiques.

Par conséquent, je dirais volontiers que la marginalité quantitative que j’évoquais en ouverture de cet article peut faire écho à ce que Jean‑Luc Godard a exprimé à plusieurs reprises à propos de la fonctionnalité des marges. Tel a été le cas le 7 mars 1987, lors de la remise des César du cinéma français, lorsqu’il a été couronné d’un « César d’honneur ». Jean‑Pierre Elkabach l’avait alors présenté comme l’« éternel marginal du cinéma » et avait déclaré « tout drôle de ·le voir là, au milieu des professionnels du cinéma ». Jean‑Luc Godard avait alors eu cette réplique demeurée célèbre : « Vous savez, la marge c’est ce qui fait tenir les pages ensemble. ».

Les relations entre les démarches pédagogiques différentes et le système scolaire sont, peut-être, au moins en partie, du même ordre. La question vaut en tout cas la peine d’être posée.The Conversation

Yves Reuter, Professeur émérite en didactique, Université de Lille


 

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

À l’heure où la lutte contre « les séparatismes » fait l’objet d’une loi s’apprêtant à raboter considérablement la liberté fondamentale de l’enseignement en France, l’association Famille & Liberté propose un fort intéressant petit recueil sur la notion de « liberté scolaire », si chère à ce blog.

La liberté scolaire est-elle réellement une « couveuse de djihadistes » ? La réalité des chiffres avancés par le Ministère, compilés dans ce livret, ne manque pas d’interroger sur le but réel de cette loi, qui fait actuellement la navette entre l’Assemblée nationale et le Sénat.

S’agit-il bien de lutter contre les dérives séparatistes, ou de mettre fin à un droit à instruire autrement, qui agit comme « le poil à gratter » d’une institution scolaire qui peine à se réformer elle-même ? Pour nourrir votre réflexion, cliquez sur le lien ci-dessous :

>> LIRE : La liberté scolaire. Un choix fondamental, des familles en danger. <<


Le Ministère de l’éducation nationale a annoncé le jeudi 18 février à la Fondation pour l’école lors d’un entretien que les établissements «hors contrat» seraient soumis à un bac plus difficile et contraignant.
Pour Hervé Rolland, Président de la Fondation, cette mesure discrimine et méprise les élèves d’établissements indépendants, en plus de constituer un risque sanitaire pour eux, en cette période de Covid.


En choisissant de soumettre les lycées des établissements indépendants, dits «hors contrat» à un bac spécifique, plus difficile et contraignant que celui qu’auront à passer les élèves du public ou du privé sous contrat, Jean-Michel Banquer ne rend pas justice au travail des enseignants et des élèves de ces lycées.

En outre, sa décision est contre-productive pour les établissements d’enseignement supérieurs qui savent la qualité académique de la très grande majorité des élèves qui sortent des lycées indépendants ; ils devront probablement patienter pour identifier ces élèves et leurs établissements d’origine (tant que cela est encore possible…) dans le cadre de Parcoursup.

Après un rendez-vous avec le Ministère le jeudi 18 février, les craintes de la Fondation pour l’école se confirment effectivement pour le Bac 2021 de ces élèves.

«Jean-Michel Banquer ne rend pas justice au travail des enseignants et des élèves des lycées indépendants» selon Hervé Rolland. 

Bien qu’ils soient, comme les autres, touchés de plein fouet par la crise sanitaire, le bénéfice du contrôle continu leur est refusé contrairement à leurs homologues de l’enseignement public ou privé sous contrat. Ils devraient apprendre seulement dans les prochains jours de manière officielle que les épreuves de spécialité, qu’ils devaient passer à la mi-mars, sont finalement annulées. Annulées? Oui et non, car elles seront en fait reportées pour la mi-juin!

Pour mémoire, ces mêmes épreuves de spécialité ont été annulées pour les élèves du public et du sous-contrat. Eux en ont été informés il y a plusieurs semaines. Mais surtout, pour eux et seulement pour eux, ces épreuves ne sont pas reportées mais remplacées par les moyennes de leurs bulletins scolaires!

La liberté de l’enseignement doit-elle se payer au prix de la santé tant physique que morale d’une catégorie d’élèves qui semble oubliée voire méprisée en l’espèce ?

Pourquoi ? Pour «permettre aux élèves et aux professeurs de préparer sereinement les épreuves de juin et la suite de leurs études supérieures et de disposer d’une plus grande prévisibilité sur la deuxième moitié de l’année scolaire dans un contexte sanitaire incertain.» (extrait du site du Ministère de l’éducation nationale).

À ce jour les élèves du hors-contrat, scolarisés dans des établissements scolaires indépendants régulièrement déclarés et contrôlés, se sont inscrits en début d’année pour obtenir, comme les autres, le diplôme national du baccalauréat. Contrairement aux autres candidats qui sont scolarisés en établissements public ou privé sous contrat, ils n’auront cependant droit ni à la sérénité, ni à la prévisibilité. Le seul droit qu’on leur reconnaîtrait aujourd’hui serait-il celui de garder leurs incertitudes liées à la crise sanitaire ?

Cette discrimination est-elle acceptable ? Cette inégalité de traitement est-elle seulement audible ? Pense-t-on réellement que les élèves des lycées indépendants bénéficieraient d’une immunité collective face au virus ? Ou plutôt considère-t-on que la liberté de l’enseignement doit se payer au prix fort : au prix de la santé tant physique que morale d’une catégorie d’élèves qui semble oubliée voire méprisée en l’espèce ?

Pendant que les élèves de terminale du public et du privé sous-contrat auront, pour obtenir leur baccalauréat général ou technologique, à réviser les seules épreuves du grand oral et de philosophie, qui seront donc leurs seuls examens de toute l’année scolaire 2020-2021, les élèves de terminale du privé hors-contrat auront, quant à eux, à réviser, en plus du grand oral et de la philosophie, l’histoire-géographie (programmes de première et terminale!), l’enseignement scientifique ou les mathématiques (programmes de première et terminale!), leurs deux langues vivantes (programmes de première et terminale!) ainsi que leurs deux épreuves de spécialité.

Et d’ailleurs, qui les corrigera ? Des enseignants du public et du privé sous contrat qui apprécieront moyennement ce travail qui leur sera demandé en plus alors qu’ils n’auront pas été mobilisés pour leurs propres élèves…

Ces mêmes élèves du hors-contrat n’auront pas leurs matières optionnelles à réviser. Mais ce n’est pas une bonne nouvelle. En effet, là encore, pour ces seuls élèves, qu’ils suivent des cours de maths experts, de musique ou de langues anciennes, aucune de leurs options ne sera prise en compte pour l’obtention de leur bac: une discrimination de plus à leur égard.

Pour obtenir leur baccalauréat cette année, les élèves de terminale du hors-contrat devront donc présenter 8 épreuves, tandis que les élèves du sous contrat et du public n’en auront que 2 !

Ainsi, pour obtenir leur baccalauréat cette année, les élèves de terminale du hors-contrat devront donc présenter 8 épreuves (dont la moitié recouvrent les programmes de première et de terminale) à passer entre mai et juin tandis que les élèves du sous contrat et du public n’en auront que 2 ! En termes de coefficients, le bac 2021 des uns s’obtiendra avec 85 % d’épreuves tandis que le bac des autres s’obtiendra quasi exclusivement sur la base de leurs bulletins scolaires de terminale avec 82 % de contrôle continu!

Ce diplôme du baccalauréat, pourtant national, tel qu’il se profile aujourd’hui aurait donc deux visages bien différents pour des candidats, pourtant tous issus d’établissements scolaires déclarés et reconnus.

Pour le ministre, ce choix d’un traitement discriminatoire serait motivé par des défaillances constatées dans une petite minorité de lycées hors contrat. Pourtant, tous les dossiers d’élèves issus des établissements indépendants sont analysés par les jurys académiques ; ne peut-on leur faire confiance pour apprécier le réel niveau académique des élèves à l’aune de l’établissement dont ils proviennent?

Pour le bac 2020 post confinement, le contrôle continu des lycées des établissements indépendants avait été pris en compte ; les choses s’étaient bien passées et les jurys avaient même rehaussé les notes (issues du contrôle continu) des élèves à l’aune des excellents résultats du bac de l’année précédente. Pourquoi donc revenir, cette année, sur une mesure qui a été appliquée de façon satisfaisante l’année dernière ?

À l’heure où le respect des principes républicains est sur toutes les lèvres, qu’en est-il de l’égalité des chances devant un examen national ? Comment ces élèves de la République pourront-ils comprendre et accepter une telle discrimination, qui plus est dans ce contexte sanitaire particulièrement hostile ? Liberté, égalité, fraternité ?