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Créée par des parents en 1995, Schola Nova est une école indépendante belge, qui fonde son programme sur  les humanités gréco-latines. En 2012, l’idée peut paraître passéiste. Pas du tout, explique sa directrice, Mme Caroline Thuysbaert. Rien de tel que la fréquentation des grands auteurs de notre tradition occidentale pour former les enfants aux défis de notre société technologique ! Il s’agit donc de redonner toute leur place aux langues anciennes et à la culture humaniste délaissées par l’enseignement officiel. Otium sine litteris mors est et vivi hominis sepultura, « Le loisir sans les lettres est la mort et le tombeau de l’homme vivant. » Cette belle devise de Sénèque orne le fronton de Schola Nova. Mme Caroline Thuysbaert nous présente ici la philosophie de l’établissement.

Comment est née Schola Nova ?

En 1995, Stéphane Feye décide de fonder sa propre école d’humanités gréco-latines. Pourtant, il est chef d’orchestre, pianiste et professeur d’Écriture musicale au Conservatoire Royal de Liège. Dans le privé, il est surtout passionné par ses traductions de traités latins, grecs et hébreux, qu’il publie régulièrement.

Sa fille aînée avait fréquenté l’enseignement catholique dit « rénové » ; les deux suivantes, la dernière école offrant encore un enseignement catholique dit « traditionnel », avec l’ancien programme gréco-latin (9 heures de latin en première secondaire). Les études des deux plus jeunes lui avaient donné satisfaction. Or cette école bruxelloise n’accueillait que des filles. Il fallait donc trouver une autre solution pour ses deux fils cadets, afin d’éviter des trajets et des embouteillages encore plus éreintants.

Il décida donc de fonder plutôt sa propre école, ce qui semblait non seulement très difficile, mais aussi totalement contraire à l’air du temps. Néanmoins, il  put dès le début compter sur l’aide de deux amis, Hans van Kasteel (philologue classique et grand érudit) et Caroline Thuysbaert (étudiante en droit à l’époque).

L’article 24 de la Constitution belge garantit la liberté d’enseignement. Il est donc légalement permis d’ouvrir une école indépendante, appelée « école privée » (ne pas confondre cette appellation avec celle d’« école privée » en France, qui correspond à « école libre subventionnée » en Belgique). Le statut légal d’une école privée, selon les termes d’un décret de la Communauté française de Belgique, est celui de l’enseignement à domicile, qui implique soit de garder l’enfant physiquement au domicile parental, soit de le confier à une institution privée.

Une tribune libre d’Yves Morel sur les causes de l’échec de l’école en France.

L’échec de l’éducation nationale à la française provient directement des principes moraux sur laquelle elle est fondée. En ce sens, elle était fatalement condamnée dès l’origine : ce caractère de fatalité tient à la fois aux principes moraux qui fondent, en France, cette Ecole populaire d’État monopolistique et centralisée, à la conception philosophique étroitement rationaliste liée à ces principes, et, enfin, aux circonstances historiques de son édification. Le présent article se consacre aux principes moraux sous-tendant l’école étatique et notamment à l’obsession égalitaire que l’école a héritée de la Révolution française.

En France, l’idéal républicain a fait de l’Ecole, depuis Condorcet, l’instrument indispensable de l’avènement d’une société d’hommes libres et, en conséquence, égaux en dignité et en droits. Les défenseurs actuels de « l’Ecole républicaine » font observer que, précisément, l’égalité promise porte seulement sur cette dignité et ces droits, en aucun cas sur les situations sociales et la considération en découlant. Cela peut sembler une distinction de bon sens, mais, hélas, en France, si elle peut taire momentanément les revendications les plus excessives, elle ne peut convaincre et donner lieu à un consensus durable en la matière. Il ne faut pas oublier que notre démocratie (et notre conception profonde de la démocratie) ne résulte ni d’une longue évolution naturelle (cas du Royaume-Uni), ni d’une simple guerre d’indépendance et de quelques principes libéraux imprégnés de religiosité (comme aux Etats-Unis), ni d’une suite de péripéties politiques et militaires (comme en Allemagne, en Autriche, en Russie, dans les pays d’Europe de l’Est ou d’Amérique latine). La démocratie française résulte de la plus radicale des révolutions, une révolution qui a déclenché une période de guerre de vingt-cinq ans, qui a détruit tout l’ordre politique et social français et européen traditionnel, qui a affirmé la nécessité de tenir le pouvoir en suspicion et a érigé l’insurrection en droit et en devoir, qui a proclamé le plus solennellement du monde les principes de liberté et d’égalité universelle des hommes, les érigeant en dogmes, qui a enseigné au monde que son œuvre n’était pas achevée aussi longtemps que subsistaient de grandes inégalités concrètes, et qui a comporté, au milieu de son déroulement, une phase rigoureusement égalitaire (juin 1793-juillet 1794), laquelle a très fortement inspiré les fondateurs dela Troisième République, les radicaux comme les « opportunistes », les socialistes et toute la gauche.

Tous ont revendiqué cet héritage, ont affirmé qu’il esquissait une fin de l’histoire idéale vers laquelle il fallait tendre et ont façonné politiquement et éthiquement notre vision de la démocratie. En mai 1793, un député montagnard accusait (le mot convient parfaitement) les Girondins de vouloir « arrêter la Révolutionsur la bourgeoisie » ; moins de cent ans plus tard (29 janvier 1891), Clemenceau présentait la Révolution comme un « bloc » à accepter ou rejeter totalement, refusant ainsi la version girondine ou dantoniste et anti-robespierriste ou anti-hébertiste des républicains « opportunistes » au pouvoir, passablement conservateurs, car, précisait-il, le combat révolutionnaire continue. Il s’agissait là d’une position tout à fait cohérente.

Au nom même de ses idéaux et principes fondateurs, en raison même de ses origines révolutionnaires radicales, la République ne saurait s’accommoder d’inégalités criantes sans rien entreprendre pour les abolir. Le même Clemenceau, dans un discours à la Chambre des Députés (du 31 janvier 1884) reconnaissait le progrès que constituait l’institution de l’Ecole primaire gratuite et obligatoire, mais déplorait la persistance du caractère payant et culturellement aristocratique de l’enseignement secondaire. Et, trente ans plus tard, dans le Bulletin de la Ligue des Droits de l’Homme de mai 1914, Ferdinand Buisson, ancien directeur de l’enseignement primaire et collaborateur de Jules Ferry, reprenait et approfondissait cette critique. Le caractère onéreux du secondaire focalisait cette critique, mais celle-ci portait également sur la nature et les méthodes de cet enseignement.

A l’esprit de Buisson, de Clemenceau et des radicaux, il ne s’agissait pas seulement de supprimer l’obstacle pécuniaire qui interdisait l’accès du lycée aux enfants du peuple, mais bien de réaliser une révolution culturelle et sociale par la massification du secondaire. Buisson, dans le texte que nous venons de citer, compte sur la démocratisation du secondaire non pour donner loyalement leur chance de promotion aux élèves de modeste origine, mais pour « inaugurer un régime d’éducation égalitaire qui ne sera pas le dernier mot de la révolution sociale, mais pourrait bien en être le premier ». On ne saurait se montrer plus clair. Dans ces quelques mots, tout est dit. Buisson révèle ici la conception française de la démocratisation de l’enseignement, telle qu’elle a été forgée tout au long du XIXe siècle.

Il ne s’agit pas d’adapter le système scolaire aux nécessités du monde moderne (qui demande une main d’œuvre tant soit peu instruite et la formation de cadres moyens et supérieurs compétents pour l’économie, le commerce et l’administration) tout en assurant à tous une chance d’élévation sociale grâce à son intelligence et à ses compétences, mais, au sens propre du terme, de subvertir l’ordre social en dispensant à tous un enseignement académique élitiste, sans égard aux inconvénients d’une telle politique, ceux-ci étant ignorés ou tenus pour négligeables au regard de cette finalité avouée. Le drame de la conception française de l’Ecole, en France, réside en ce qu’elle est totalement habitée par ce souci de revanche sociale à base de lutte et de ressentiment de classe qui fait que l’on préfère mettre à la portée de tous un enseignement in essentia aristocratique plutôt que de diversifier, élargir et adapter l’enseignement en fonction des besoins modernes et des publics nouveaux, et ce quoi qu’il en coûte.

« Puisque c’est impossible, faisons-le ». Un titre qui résonne comme un défi. Un livre qui ressemble à son auteur, Charles Beigbeder, créateur d’entreprises, homme d’affaires, secrétaire national de l’UMP à la pédagogie de la réforme. Donner un rôle moteur à l’éducation signifie pour lui en revenir à un pragmatisme détaché des utopies, donner plus de pouvoir et de libertés aux acteurs de l’éducation – parents, enseignants, directeurs –,  enfin, promouvoir le mérite. Il répond ici à nos questions.

Qu’est-ce qui vous a poussé à consacrer plusieurs chapitres à l’éducation que vous qualifiez de « chantier fondateur, celui qui donnera leur raison d’être à tous les autres »?

Comme je l’annonce dans l’introduction de cet ouvrage, il ne s’agit pas d’un énième livre relatif au déclin de la France mais d’un recueil de solutions simples et pragmatiques. Il est vrai que dans le constat que j’ai dressé, j’ai donné un rôle moteur à l’éducation. Je tire cette conclusion de mon expérience d’entrepreneur autant que de mon parcours personnel.

L’éducation, ce n’est pas seulement donner un ensemble de connaissances théoriques ou pratiques à des élèves mais c’est aussi fournir aux générations futures un cadre dans lequel elles évolueront et formeront les citoyens, les entrepreneurs, les décideurs de demain. Les graves lacunes dont souffrent les Français en matière de compréhension de l’économie, et qui ont un impact important en termes de pédagogie et de faisabilité des réformes, trouvent leur origine dans l’éducation. De même, l’incompréhension du fonctionnement de l’Union européenne, y compris parmi nos étudiants impliqués dans les études supérieures, participe de son déficit de légitimité.

Comme les effets d’une telle réforme, et je reviendrai sur l’ampleur que cela implique, ne seront pas immédiats, il est nécessaire d’ouvrir ce chantier avant tous les autres, pour que les bénéfices de l’innovation, de l’autonomie, de la confiance, de la méritocratie irriguent à nouveau tous les autres pans de l’action publique.

Vous réclamez vigoureusement que l’école en revienne au « seul vrai programme qui vaille dans le primaire, c’est lire, écrire et compter. Tout le reste est superfétatoire si ces trois objectifs ne sont pas atteints ». Pensez-vous l’Éducation nationale capable d’un tel sens des réalités et des urgences, alors qu’elle développe avec délectation depuis des décennies toutes sortes de complications absconses à rebours de ce programme ?

Je dirai que l’Éducation nationale est victime du syndrome de « l’État nurserie ». Parce que l’accès à la culture n’est pas également assuré à travers les familles, il faut le démocratiser via des programmes artistiques ; parce que certains élèves sont en surpoids, il faut veiller à leur faire pratiquer une activité physique régulière et ainsi de suite. Malheureusement, ces strates de matières accessoires ont fini par réduire l’essentiel à peu de chose.

Dans le même temps, l’utopie égalitariste a voulu sacrifier des méthodes d’enseignement ayant fait leurs preuves, telle que la méthode syllabique, en instaurant de nouvelles façons d’apprendre qui, sous couvert d’égalité, empêchent l’accès à la lecture. Et c’est ainsi que pour un volume d’heures par élève parmi les plus élevés de l’OCDE, les performances des Français dans les tests internationaux (PISA) ne cessent de se dégrader.

Yves Morel, dont l’ouvrage La fatale perversion du système scolaire français vient de paraitre aux éditions Via Romana, livre sa vision personnelle et érudite de l’histoire de la liberté d’enseignement en France.

La France n’a jamais été la terre d’élection de la liberté de l’enseignement, à moins dire. Jusqu’au milieu du XVIIe siècle, l’enseignement des élites sociales et du clergé relevait des universités, cependant que l’enseignement populaire incombait aux écoles cathédrales des églises. A partir du milieu du XVIIe siècle, les collèges jésuites supplantèrent les universités de plus en plus sclérosées, cependant que, pour l’éducation du peuple, s’activaient les Frères des Ecoles chrétiennes. En 1762, Louis XV ordonne l’expulsion des Jésuites, ce qui entraîne la disparition de leurs collèges. Pour les remplacer, La Chalotais conçoit des collèges d’Etat aux mains de maîtres laïcs (ce qui ne signifiait pas que l’enseignement dût l’être) dans son Essai d’éducation nationale (1763) qui fait de lui le créateur de ce vocable. Louis XV s’inspire de lui, crée certains de ces collèges et institue le concours d’agrégation pour le recrutement de leurs maîtres. Mais d’autres préoccupations (la réforme judiciaire, l’assainissement des finances) et la mort (1774) l’empêchent d’aller plus loin, et ses idées seront ignorées de Louis XVI.

La Convention ferme les vieilles universités en octobre 1793, puis, après divers projets avortés, crée, par la loi Daunou du 3 brumaire an IV (25 février 1795), un enseignement public à trois degrés, primaire (non obligatoire), secondaire (écoles centrales), et supérieur (écoles spéciales). L’enseignement primaire reste embryonnaire. Les écoles centrales et spéciales sont jugées trop libérales d’esprit et trop autonomes par Bonaparte, qui les ferme et les remplace par les lycées et facultés de son Université de France, calquée sur le modèle jésuitique et donc axées sur les humanités (les écoles centrales et spéciales accordaient, elles, une large place à l’enseignement scientifique et technique, à l’histoire et à la géographie). Cette Université d’Etat, centralisée suivant le modèle jacobin, a le monopole de l’enseignement.

Les débuts de la Restauration semblent annoncer l’avènement de la liberté. Les ultras voient dans l’Université le symbole de la tyrannie jacobine continuée par Napoléon ; ils réprouvent son orientation gallicane, voire anticléricale (malgré l’imitation du modèle jésuite), se défient de ses maîtres laïcs, et ils demandent son démantèlement et le retour des collèges religieux d’Ancien Régime. Les monarchistes constitutionnels et les libéraux, eux, voient dans le monopole universitaire une manifestation de despotisme et demandent la liberté de l’enseignement. A cette époque, les progressistes sont tout à fait favorables à cette liberté. Telle est, en particulier, le cas de la Société pour l’Instruction élémentaire, soutenue par Royer-Collard, président de la Commission Royale pour l’Instruction publique, Carnot, Guizot et Louis-Philippe, duc d’Orléans, le futur Louis-Philippe, roi des Français.

Mais, très vite, une évolution se produit dans tous les partis en faveur de l’étatisme et du maintien d’un système d’enseignement public centralisé et quasi monopolistique. Les ultras (dont Mgr Frayssinous, le premier ministre de l’Instruction publique de 1824 à 1828), jugent finalement bien commode de disposer pour le gouvernement des âmes, d’un système scolaire et universitaire centralisé et monopolistique. Et, parmi les constitutionnels et les libéraux, les « doctrinaires » estiment le maintien d’un tel système nécessaire pour cimenter l’unité morale de la nation bouleversée par les changements apportés par la Révolution et l’Empire et pour dispenser un enseignement cohérent et de qualité. Cela explique que l’ordonnance royale du 29 février 1816, si elle proclame la liberté de l’enseignement, place les écoles privées (comme les publiques) sous le contrôle de comités cantonaux de surveillance dont les membres sont tous agents de l’Etat, subordonne le recrutement de tous les maîtres à l’agrément des maires, de l’Eglise et des autorités académiques, et attribue à l’Etat la définition du règlement et des contenus et méthodes d’enseignement.

En 1830, peu de temps avant les Trois Glorieuses, Guernon-Ranville, ministre de Charles X, projette l’institution d’un système d’enseignement primaire d’Etat et centralisé que Jules Ferry n’aurait pu honnêtement désavouer et dont s’inspirera Guizot.