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Actualités

Un article paru sur le site ToutEduc et reproduit avec l’aimable autorisation de son auteur


“De nombreuses initiatives ont été prises ces dernières années pour raccrocher les plus éloignés, mais il faut aller plus loin, revoir le système intégralement“, estime André Altmeyer suite à la publication du deuxième édition du Baromètre de l’éducation Apprentis d’Auteuil-OpinionWay publiée le 14 octobre.

Ces “attentes fortes de prise en compte de la jeunesse“ sont corroborées par les 80% des Français interviewés (environ 2500 personnes, ndlr) qui pensent que les politiques n’écoutent pas assez les jeunes.

Ils sont presque tout autant à penser que la jeunesse devrait constituer la grande cause nationale du prochain quinquennat. “Nous devons collectivement rester très vigilants, ajoute le directeur général adjoint d’Apprentis d’Auteuil, trop de jeunes traversent leur scolarité comme des passagers clandestins du système scolaire et finissent par le quitter sans diplôme ni qualification.., ils hypothèquent leur avenir… Sans prise en charge adéquate et individualisée, ce sont ces jeunes que l’on risque de retrouver parmi les jeunes ni en emploi, ni en études, ni en formation : les NEETs dans quelques années“.

Selon la fondation caritative catholique, pour qui en France 12,9 % de jeunes de 15 à 29 ans ne sont ni en emploi, ni en études, ni en formation, “les premiers signes du décrochage scolaire sont souvent identifiés autour des vacances de la Toussaint chez les élèves. Ces situations de décrochage scolaire ont des conséquences individuelles, familiales et sociétales dramatiques“.

Se dessinerait ainsi un “sentiment d’échec scolaire grandissant“ au regard des 17 % de jeunes sondés se déclarant en difficulté scolaire (décrochage / échec / difficultés). Tout comme eux d’ailleurs, 61 % des parents ont le sentiment que l’échec scolaire est en augmentation. La famille est considérée comme l’une des principales causes de l’échec scolaire : 29% des parents déclarent avoir fini par totalement baisser les bras face aux difficultés scolaires de leur enfant.

Le système éducatif est désigné comme deuxième cause pouvant engendrer le décrochage scolaire. Ils sont ainsi 43 % de jeunes à considérer que le système scolaire “n’aide pas à donner confiance/ à valoriser les talents et compétences des élèves“, et 54 % disent avoir déjà vécu des violences à l’école (verbales, morales, sexuelles, physiques …), un taux qui grimpe à 78% chez les jeunes en difficulté. A noter le rôle important de l’hygiène de vie des jeunes dans l’échec scolaire (temps passé devant les écrans, manque de sommeil) ainsi que le contexte de Covid qui aggravé la situation de près de 85 % de jeunes déjà fragiles (sentiment d’isolement, état psychologique).

Le baromètre ici (PDF)

Par Marie Carrère, enseignante

Pour parler de l’éducation intégrale, c’est l’intégralité de sa personne que François-Xavier Clément convoque dans son dernier ouvrage à l’allure de somme, où le père, le professeur, le philosophe, le directeur d’établissement, le chrétien convaincu, tentent de cerner comment l’enfant, guidé par l’homme, peut espérer devenir à son tour un adulte accompli.

Et comme le titre le laisse présager, il s’avère page après page que rien de ce que vit un enfant n’est sans conséquence pour sa croissance. Par petites touches, au fil d’un raisonnement qui, pour les besoins de l’exposé, se déroule de manière linéaire, mais relève en réalité plus d’une architecture en trois dimensions, se dégage de l’éducation une vision systémique, en ce sens que tous ses éléments se tiennent et s’intègrent les uns dans les autres pour assurer la vitalité de l’ensemble.

Systémique, donc, mais pas idéologique. En effet, et François-Xavier Clément le rappelle dès son introduction, l’éducation intégrale ne peut se comprendre que résolument ancrée dans une philosophie réaliste, à mille lieues des impasses idéalistes ou existentialistes qui, déconstruisant l’idée de nature, prétendent toujours au final reconstruire une humanité formatée pour rentrer dans leur moule intellectuel. Comment cette anthropologie chrétienne permet-elle de proposer des jalons pertinents aux éducateurs de la génération Z, dans le cercle familial ou à l’école, c’est ce que nous tenterons de synthétiser ici, en quelques « lignes de forces » qui nous ont paru marquantes.

1/ Pour commencer, il faut prendre le problème par la fin. Ou plutôt, par la finalité. Ce n’est qu’en visant au but que l’itinéraire se dessinera.
D’ailleurs, toujours en vertu de sa philosophie réaliste, François-Xavier Clément nous suggère que l’itinéraire est susceptible d’être modifié en cours de route, en fonction de la météo ou des conditions de trafic ; ainsi, « il convient d’adapter régulièrement les réponses aux nouvelles questions qui se posent aux éducateurs ici et maintenant ». Par exemple l’apparition des smartphones. L’itinéraire n’est qu’un moyen et non une fin.

La fin, en revanche, est, elle, de tous les temps et de tous les lieux, elle découle de notre nature humaine, et requiert une conception universelle de l’enfant. C’est pourquoi il est indispensable de rechercher avant tout la vérité sur la nature humaine, et voici cette vérité : la fin ultime de l’homme se trouve dans l’éternité avec Dieu. Évidemment cela change tout. Car alors, « si Dieu existe et nous attend dans Son éternité d’Amour », « la vie terrestre devient un trait d’union entre deux éternités, nous sommes présents depuis toujours dans le cœur de Dieu et nous sommes destinés à y vivre toujours pour l’éternité ».

Fort de sa connaissance du magistère, ou de saints éducateurs comme Jean-Baptiste de La Salle, l’auteur soutient donc que la fin céleste de notre vie humaine doit être totalement intégrée aux actes éducatifs, même les plus anodins. Mais, de cette finalité ultime, découle immédiatement une autre : l’homme étant par nature un être de relation destiné à l’amour, l’éducation vise dans un même mouvement le Bien commun de la société. Il en découle ce constat merveilleux quoiqu’exigeant : s’engageant véritablement sur la voie qui mène au salut éternel, on construit nécessairement la cité de Dieu ici-bas et réciproquement, celui qui se met au service de ses frères gagne son salut. Ce n’est pas le moindre apport de l’anthropologie chrétienne que de penser ensemble la dimension personnelle et la dimension communautaire, récusant ainsi d’emblée l’individualisme moderne.

2/ TOUT est éducatif. De cette quête sur la vérité de la nature humaine, François-Xavier Clément retire aussi que si, contrairement au petit animal qui naît tout « programmé » pour atteindre sa perfection par lui-même, le petit d’homme ne devient ce qu’il est que par l’éducation prodiguée par ses semblables, alors le simple fait « d’être là » devant un enfant confère à l’adulte une responsabilité éducative. Il n’y a pas des moments, ni des lieux spécifiques où l’enfant passerait en « mode éducation », par opposition à d’autres contextes dans lesquels il serait en « mode ludique, sportif ou vacances ».

C’est toute la grave question de l’exemplarité que l’auteur nous pose ici, thème qui traverse l’ouvrage de bout en bout, et qui met les acteurs de l’éducation devant une fascinante responsabilité. En effet, l’enfant « n’obéit pas, il imite ». Mais plus encore, l’enfant ne se contente pas d’imiter comme un singe savant des comportements extérieurs, il sent profondément la vérité ou l’hypocrisie de ceux-ci. On éduque certes par des paroles. Un peu. On éduque par des actes. Mais plus encore on éduque par l’être. Autrement dit, à l’école ou en famille, en matière de rapport à l’argent, aux écrans, à la pureté, aux relations homme-femme, à la solidarité ou encore à la foi, on ne transmet que ce qu’on vit.
Fort heureusement, François-Xavier Clément s’empresse de calmer notre angoisse inévitable à la lecture de cette vérité, en précisant que c’est aussi par l’acceptation humble et lucide de nos imperfections que nos enfants peuvent grandir. Ce regard en vérité sur nous-mêmes, si besoin accompagné d’une demande de pardon, est encore pour nos enfants l’occasion de croître.

3/ Si l’éducation intégrale est ultimement ordonnée à la vie éternelle, alors éduquer signifie faire éclore en l’enfant l’aptitude à choisir le Bien librement. Aussi, il nous faut d’emblée comprendre que, comme le gland se sépare du chêne pour donner en temps voulu naissance à un nouvel arbre, l’enfant a pour vocation d’acquérir petit à petit une autonomie proportionnelle à sa maturité.

De cette vérité découlent plusieurs considérations : L’autorité, discréditée depuis quelques décennies, ne saurait se comprendre autrement que comme une bienveillance, c’est-à-dire une recherche du bien de l’enfant, qui n’exclut d’ailleurs pas l’usage de la frustration ou de la sanction. Mais il est à vrai dire touchant de lire et relire sous la plume de l’auteur à quel point délicatesse, douceur et dialogue respectueux sont consubstantiels à l’exercice de l’autorité. « Auctoritas », de « augeo », augmenter, faire grandir, dans le but de donner à l’enfant les ailes nécessaires à son envol. Et finalement, connaître la joie de voir le rapport d’autorité se muer en amitié avec l’enfant devenu adulte… Tout autre mode d’exercice de l’autorité : possessivité, manipulation, brutalité, ne sont finalement que de dangereux ersatz qui relèvent du désir de puissance et compromettent la croissance harmonieuse de l’enfant.

Pour être libre, il faut savoir : c’est ainsi que l’auteur nous présente la formation de l’intelligence comme une condition nécessaire à l’acquisition de la liberté. à l’appui de sa démonstration, un passionnant exposé de la manière dont sens externes et internes, s’ils sont bien développés, permettent au tout jeune enfant de construire les premiers cadres de son intellect. Attention donc à ce que nous montrons et faisons entendre à nos chérubins !

Par la suite, dans sa partie consacrée à l’école, l’ouvrage insiste sur la grave responsabilité que porte l’institution dans la structuration des intelligences. Non, toutes les matières ne sont pas à mettre sur un pied d’égalité, même si toutes jouent un rôle spécifique dans la formation de l’intellect : il existe un « architechtonnisme du savoir », pour reprendre une expression d’André Clément, certaines sciences en subordonnent d’autres (ça, c’est Aristote !). Et la discipline des disciplines, c’est bien sûr la culture littéraire. La lecture est en effet le point de départ de la pensée, et la culture est véritablement ce qui humanise celui qui la reçoit. Point de mathématiques de haut niveau sans une excellente maîtrise de la langue ! Quant aux ravages qu’aura produit le mépris de la transmission de la culture sur des générations de « déshérités », ils ne sont plus à prouver.

Pour être libre, il faut être maître de soi : François-Xavier Clément aborde en suivant la seconde condition nécessaire à l’agir libre : la maîtrise de ses passions. C’est ici un volet de l’éducation bien connu des parents : donner à l’enfant un couple intelligence-volonté assez efficace pour qu’ayant discerné le Bien, il sache pour l’atteindre déployer les efforts nécessaires… ou renoncer à une satisfaction plus immédiate qui finalement l’en priverait.

C’est ici qu’intervient la connaissance des tempéraments, et comment, par l’apprentissage joyeux des vertus, en corriger les travers naturels. Un tempérament est en effet inné, et a vocation à être couronné par un caractère, construit au long de la vie. Au passage, une des idées les plus stimulantes de la pensée éducative de l’auteur est celle-ci : on n’éduque pas par la peur du Mal, mais par l’attrait du Bien ! Ainsi, pour combattre l’impureté, rien de tel que de développer le goût des amitiés simples et joyeuses, des défis physiques, de la contemplation du Beau !

4/ On n’éduque jamais seul… mais à chacun son rôle ! C’est ce que suggère la structure même de l’ouvrage : le premier acteur de l’éducation est en effet… l’enfant lui-même (I/ L’enfant est une personne). Le terreau fondamental dans lequel va s’enraciner l’enfant en croissance est la famille (II/ La famille, premier lieu de l’éducation). Enfin, de manière secondaire, intervient l’école. (III/ L’école, second lieu de l’éducation).

Sur ce sujet de la juste articulation de ces deux « lieux de l’éducation », François-Xavier Clément assume pleinement l’idée d’un principe de subsidiarité qui fait des parents la matrice primordiale et irremplaçable de toute éducation. À l’occasion d’entretiens menés avec les familles en tant que chef d’établissement, avant toute inscription, il ne manquait jamais de s’assurer que cette conception était partagée par les parents, refusant vigoureusement de se laisser enfermer dans le rôle d’un prestataire de service éducatif.

L’école ne peut pas tout ! Et le glissement qui a peu à peu lesté cette dernière de missions relevant du rôle parental (éducation sexuelle, à la politesse, lutte contre les comportements à risque, respect de l’environnement…) a dramatiquement déresponsabilisé les parents, tout en détournant l’école de son cœur de métier, la transmission du savoir. Les bases de la stabilité affective, le premier apprentissage de la vie sociale, la valorisation de la virilité et de la féminité, l’éducation à l’engagement et au service, sont des structures trop profondes pour être initiées ailleurs que dans l’intimité familiale.

Bien sûr, l’école est un lieu à part entière de l’éducation intégrale, mais elle l’est à sa manière propre, et ne peut l’être réellement que si la famille assume dans le même temps son rôle. Partant de là, à l’école, tout est éducatif aussi ! Encore une fois, l’émotion affleure sous la plume de François-Xavier Clément, évoquant la grandeur du rôle du professeur, qui, quand il œuvre réellement à l’éducation intégrale de son élève, engage bien plus que sa seule discipline et bien plus que lui-même à travers ses actes pédagogiques. Ou bien encore comment une dame de cantine peut, par son amour des enfants, changer du tout au tout le regard d’un élève sur sa journée. Ou comment la manière de noter, d’évaluer, de sanctionner, de regarder un élève peut être une formidable occasion de le faire grandir. Encore et toujours, au travers de multiples anecdotes, l’homme de terrain dialogue avec le philosophe réaliste, et le fil conducteur de ces réflexions reste invariablement l’amour de l’enfant.

5/ Nous l’avons dit, l’auteur conçoit l’éducation intégrale non comme une liste statique de prescriptions et de conseils, mais bien plutôt comme un ensemble organique et dynamique. La plupart des thèmes particuliers développés dans ce cadre sont donc naturellement à la croisée de plusieurs « voûtes » de cette cathédrale qu’est l’éducation intégrale, et, par suite, se retrouvent dans plusieurs sous-parties du texte.

Pour prendre un exemple concret, arrêtons-nous un instant sur la question des écrans. Celle-ci relève à la fois de l’entrée : « Construction de l’intelligence » mais aussi de : « Maîtrise de soi par le biais du risque d’addiction ». Donc le rapport aux écrans est un sujet incontournable pour qui s’intéresse au développement de l’aptitude à la liberté chez l’enfant. Mais sous un angle différent, ce thème entre aussi dans la case « La famille, premier lieu de l’éducation » / « Les parents, test d’exemplarité numérique » versus « Les écrans à l’école », autrement dit : sur un sujet si impactant dans la construction d’une personne, l’école est-elle légitime à imposer sans aucune concertation avec les familles l’introduction massive des TICE ?

Pour finir, les écrans à l’école nous font revenir aux fondements philosophiques évoqués au commencement de cet article. Est-on dans une attitude réaliste qui subordonne les moyens à la fin escomptée, auquel cas il faudrait tenir compte des résultats calamiteux de la transition numérique sur les apprentissages scolaires (cf. toutes les enquêtes de l’OCDE) et pouvoir rectifier le tir, ou bien est-on dans une posture idéologique du type : « si les TICE ne portent pas les fruits escomptés, c’est parce que les intelligences des professeurs et des élèves ne sont pas encore assez adaptées au numérique. Continuons donc à  » éduquer  » (= formater) au numérique, et le miracle adviendra ! » Quel défi que de penser ensemble tous les enjeux que recèle chaque aspect concret de la vie de nos enfants ! Mais aussi quelle responsabilité merveilleuse !

6/ Il est enfin un thème que l’auteur aborde pudiquement en introduction, et de manière plus explicite en fin d’ouvrage (« Management d’une communauté éducative »), c’est la délicate question de la mission de l’école catholique dans un monde qui ne l’est plus. Comme on sent affleurer au fil de ses réflexions les difficultés rencontrées, sans doute, par le chef d’établissement qui veut tenir le cap, assumer son anthropologie catholique, résister au rouleau compresseur des idéologies dominantes !

Et pourtant, point d’éducation intégrale à l’école sans communauté éducative, et point de communauté éducative sans vision partagée. Alors, dans un système où, par le biais du contrat d’association avec l’état, programmes et corps professoral forment un « package » difficilement modulable, où les manuels de SVT diffusent dès le collège le nouveau catéchisme du gender (ne parlons pas des cours de langues, et plus généralement des matières « littéraires »), et où tout positionnement clair sur des sujets « clivants » est mal perçu, comment tracer une voie pérenne à l’enseignement catholique ? La question demeure non résolue à l’issue de l’ouvrage, mais l’expression décomplexée du problème existant est sans doute déjà un début de réponse.

Pour conclure, il y aurait tant à dire encore, tant les thèmes abordés par Françoix-Xavier Clément sont variés et stimulants. Certains bien sûr, et lui-même le reconnaît, ne sont que survolés. Il n’est cependant pas un éducateur ni un pédagogue, ni aucun autre acteur impliqué dans une communauté éducative, qui ne puisse retirer de la lecture de cet ouvrage un enthousiasme renouvelé pour ce service suprême rendu à l’humanité par elle-même : l’éducation des plus petits d’entre elle.

Loyal serviteur du système d’éducation d’état français pendant quarante-trois ans, Patrice Romain publie, au terme de sa carrière, un Requiem pour l’Éducation nationale… qui est d’abord un réquisitoire.

Comme d’autres avant lui, cet homme de terrain, enseignant puis principal de plusieurs collèges, est entré par vocation dans un métier où il a, au fil des ans, perdu toutes ses illusions. Au terme de sa carrière, son dernier espoir est de déciller, sinon une nomenklatura dont le seul but est de se perpétuer elle-même par l’immobilisme et la compromission, du moins les simples citoyens, parents ou professeurs.

C’est donc une sorte de compilation très factuelle, et suffisamment éloquente pour se passer de grands développements théoriques, que nous offre cet ouvrage, bilan d’années d’expérience.

Il est certes des thèmes qu’on n’en finit pas de redécouvrir : les voyous en culotte courte (qui peuvent être des monstres) martyrisant leurs condisciples plus faibles en toute impunité, les lâchetés en cascade face aux revendications communautaristes et religieuses, la manipulation des notes et des barèmes dans le but de casser le thermomètre de l’effondrement du niveau.

On trouvera cependant, au-delà de ces sujets connus, d’intéressantes informations plus confidentielles sur le fonctionnement interne du système : quelles sont les conditions requises pour être promu inspecteur d’académie ou recteur, à quelles pressions s’exposent les professeurs tenant à leur intégrité, comment sont produites les statistiques réclamées en continu par les ministres pour justifier leurs réformes et lustrer leur image de marque, mais aussi où vont les deniers publics…

En bonus, de savoureuses anecdotes sur la récente gestion de la crise sanitaire !

« Le premier qui dit la vérité, il doit être exécuté. » Cette phrase de Guy Béart, en exergue de l’ouvrage, en dit long sur la difficulté qu’éprouvent les hommes du métier à dénoncer leur propre institution.

Heureusement pour lui, Patrice Romain s’adonne désormais à la culture de ses tomates.

par Marie Carrère, enseignante.

Requiem pour l’Éducation nationale. Un chef d’établissement dénonce : parents et professeurs doivent savoir ! de Patrice Romain aux éditions du Cherche-Midi.

Alors que Michel Desmurget intervenait à la conférence jeudi 24 septembre 2020 à caractère majoritairement pro-numérique « Et si on changeait l’école », il a été l’un des intervenants les plus applaudi. Ses propos sur les dangers du numérique révèlent le poison qui contamine l’éducation. Le Blog de la liberté scolaire saisit cette occasion pour publier une recension de La fabrique d’un crétin digital.

L’École numérique tient-elle ses promesses ?

La fabrique du crétin digital, Michel Desmurget, Seuil, 2019

Le confinement auquel se sont trouvés confrontés les établissements scolaires en France a rendu plus actuelle encore la nécessité d’une bonne appréhension des enjeux liés à l’introduction du numérique à l’école.

Entrée en vigueur en septembre 2016, la dernière déclinaison du désormais fameux Socle (commun de connaissances, de compétences et de culture), consacre la vocation du numérique à devenir le levier majeur de la refondation de l’école. Modernisation, innovation pédagogique, démocratisation accrue, le numérique ouvrirait aussi la voie à une meilleure inclusion des élèves en situation de handicap.

Des 5 domaines du socle, le premier, intitulé « Les langages pour penser et communiquer » mentionne la maîtrise des « langages informatiques », au même titre que la langue française ou les « langages mathématiques » (…et ceux « des arts et du corps ») comme un des objectifs majeurs de la scolarité obligatoire.

Quant au second domaine, « les méthodes et les outils pour apprendre », passées quelques recommandations hétéroclites sur la nécessité d’enseigner à l’élève la gestion de son temps et le travail collaboratif, il fait des « outils numériques de communication et d’information » la source incontournable à laquelle doivent désormais s’abreuver les jeunes intelligences.

A l’appui de cette orientation théorique, le Plan Numérique pour l’Education a fait pleuvoir depuis 2015, telle la manne sur les Hébreux au désert, des tablettes qui, sans doute, ont enfin ouvert aux collégiens un monde de savoir jusqu’alors inaccessible.

Pour ceux qui se prendraient à espérer de cette digitalisation à marche forcée l’avènement d’un New Age scolaire, une partie de La Fabrique du Crétin digital, récent ouvrage de M. Desmurget, neuroscientifique connu de longue date pour ses avertissements relatifs aux dangers des écrans chez les jeunes, vient, à propos, dissiper toute ambiguïté.

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Une parution de Jean Ravestein, de l’université d’Aix-Marseille Université (AMU) et parue dans « The Conversation », a récemment attiré notre attention : derrière le propos scientifique, se cache un grand désarroi. À lire les témoignages recueillis, on en comprend mieux l’origine : « le corps des enseignant » n’en est plus… faut-il parler désormais « des irréconciliables corps enseignants » ? Chacun se fera son opinion, mais gageons que l’amer constat de l’auteur suscite un sursaut collectif pour la rénovation d’un système scolaire décidément malade de bien de maux..


La grande souffrance des profs face à l’échec scolaire

À l’occasion d’une enquête auprès d’un échantillon représentatif de 8 214 enseignants de la maternelle à la terminale portant sur leur évaluation personnelle des causes de l’échec scolaire (ouvrage paru en 2019), nous avons été frappés par l’expression de puissants clivages entre ceux qui « vont de l’avant », et les nostalgiques d’un « ordre scolaire », à leurs yeux révolu, ainsi que par la grande souffrance de l’ensemble des professeurs face à tout ce qui les empêche de faire réussir leurs élèves.

Au départ, l’objectif de notre enquête était de mieux savoir comment les enseignants français percevaient le poids des différentes variables qui contribuent à fabriquer de l’échec scolaire. Si ces variables ont bien été dégagées par la littérature scientifique, leur importance respective et relative est mal cernée, ce qui crée des débats récurrents dans la communauté des chercheurs, des enseignants, des institutions éducatives. Le débat agite aussi la société française, et, plus globalement, les pays où l’école a un rôle sélectif en plus d’un rôle émancipateur.

Ce qui est surprenant, c’est qu’avant notre initiative, personne n’avait demandé aux principaux concernés, à savoir les enseignants, comment ils cernaient les problèmes de l’échec scolaire. Du coup, nous avons recueilli (outre les évaluations de 100 hypothèses en lien avec l’échec scolaire) plus de 1 500 pages de verbatim en réponse à trois questions ouvertes. Manifestement, nos répondants « se sont lâchés », ils en avaient gros sur le cœur.

Le contexte médiatique revêt probablement une importance à ne pas négliger dans la force de leurs prises de position : les performances plus que moyennes de l’école française se retrouvent sur la place publique à l’occasion des évaluations nationales et des comparaisons internationales et, latéralement, les enseignants se sentent montrés du doigt. Dans l’ensemble, ils sont sur la défensive.

« C’était mieux avant », vraiment ?

L’analyse des verbatim a permis de dégager deux grandes tendances de prises de position relativement antagonistes. D’un côté nous avons examiné les expressions à partir de « patterns » comme il faudrait « rétablir, réhabiliter, en finir, remettre, abandonner, interdire, retourner à… » et, de l’autre, des expressions comme il faudrait « moderniser, développer, créer, encourager, etc.

Nous avons constaté que la parole passéiste l’emporte quantitativement sur la parole progressiste. Un emblème de la colère est ce qu’ils nomment le « dogme » ou le « tabou » du collège unique. Il est singulier de constater que la plupart des répondants souhaitant sa disparition n’ont pourtant rien connu d’autre, vu leur ancienneté, que ce collège unique y compris lorsqu’eux-mêmes étaient élèves. Ils ne proposent d’ailleurs rien de bien précis pour le remplacer.

Savent-ils seulement comment c’était avant – vraiment – sauf dans un imaginaire confus où les « filières professionnelles » éliminaient de leur classe tous ceux qui n’avaient pas à la base d’appétit particulier pour Montaigne et les équations ? Bien sûr, le maigre argumentaire qui accompagne la mise en avant de cette mesure radicale – presque magique – ne manque pas de s’accompagner de la promotion (en forme de bonne conscience) de l’efficacité des cursus professionnels, bien mieux adaptées à « certains élèves à l’intelligence pratique ».

Chez les optimistes, on verra exprimées largement des propositions de réformes des modes d’évaluation, ainsi que le développement de l’usage des outils numériques en classe. Là aussi, on trouvera parfois une certaine radicalité, par exemple à propos de la formation des enseignants : « arrêtez de nous proposer des recettes moisies inadaptées à nos élèves du XXIe siècle ».

Ce qui se dégage c’est une désintégration qui produit des clans irréconciliables. Comment faire cohabiter dans un même projet celui qui préconise de « virer les enseignants qui arrivent en retard » ou envoyer les élèves « au fin fond de pays déshérités pour leur donner une bonne leçon » et celui qui veut « inclure dans les programmes l’apprentissage de la méditation, de la relaxation, et de la gestion des émotions pour favoriser la concentration et un meilleur climat scolaire » ?

Un système à changer ?

Un premier point semble néanmoins faire consensus, c’est la demande de moyens supplémentaires. Toutefois, quand on détaille ces moyens, on retombe sur des priorités différentes : certains clament leur besoin de formation, d’autres insistent sur une nécessaire amélioration des salaires.

Il en va de même des rapports avec l’institution : certains voudraient l’affaiblissement du poids de la hiérarchie, plus d’autonomie ou la fin des inspections, quand d’autres voudraient par exemple un « vrai statut d’autorité pour les directeurs d’écoles ».

Le clivage le plus fort concerne probablement les modes d’évaluation et l’orientation : les uns prônent une sélection précoce sur les notes, les autres disent vouloir laisser éclore un projet d’étude sans sanction ni « couperet », dans la bienveillance.

Il faut noter qu’on ne trouve pratiquement pas dans notre corpus de remises en question par les enseignants de leurs propres pratiques. On dirait que seuls des changements de la superstructure (plutôt vers un retour en arrière, avec durcissement) devraient améliorer la réussite, comme si le cadre créait des conditions et contraintes auxquelles l’élève doit s’adapter ou partir.

N’y aurait-il donc rien à changer dans les manières d’enseigner et de considérer l’élève ? Cet angle mort ne favoriserait-il pas alors ces utopies fumeuses qui promettent à certaines familles bien argentées l’école de l’épanouissement et du bonheur d’apprendre en autonomie ?

Pessimisme récurrent

À partir de notre corpus, on pourrait compiler 100 pages de citations qui montrent ce que Blanchard-Laville avait nommé dès 2001 « une position dépressive professionnelle ». Ce phénomène avait été pointé aussi par des officiels comme Xavier Darcos (Propositions sur la situation morale et matérielle des professeurs en France. Rapport remis au président de la République) en 2007 quand il relevait « un climat de lassitude, de démobilisation et d’aigreur », après des études à l’initiative de la MGEN (Le climat des écoles primaires, sous la direction de Georges Fotinos).

Alors que dans les années 80 on parlait seulement de « malaise enseignant » on parle aujourd’hui carrément de « burn-out » ou de « violence institutionnelle ».

Quelques extraits du corpus pour nous convaincre de la gravité du problème :

  • « Je suis content de partir à la retraite, l’enseignement est devenu une véritable souffrance. Se faire insulter par des gamins de 15 ans qui ne sont jamais sanctionnés est devenu insupportable. »
  • « Après 20 ans d’enseignement et des remises en cause quasi quotidiennes, je ne sais toujours pas exactement ce que je suis censée faire… »
  • « Si c’était à refaire, je ferais un autre métier et pourtant j’aime travailler avec des enfants, mais cette administration débilitante nous tue à petit feu : pas de management digne de ce nom, pas de formation, pas de considération, aucune perspective. »
  • « Je réponds à votre questionnaire et je n’ai pas corrigé les 29 X 3 cahiers, plus productions écrites qui me lorgnent, ni préparé ma journée de demain… Je suis fatiguée, fatiguée. »
  • « Depuis trente ans que j’enseigne, j’en suis arrivée à vouloir quitter un métier que j’aime pourtant ! J’ai l’impression de leurrer les enfants et de n’être qu’un agent d’une politique détestable ! Je suis usée ! »

Ces témoignages se passent de commentaires et laissent un goût amer : comment veut-on que les élèves et leurs parents croient et adhèrent à l’émancipation par l’école si le corps enseignant n’y croit plus lui-même ?

Jean Ravestein, Professeur des universités émérite, Aix-Marseille Université (AMU)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Jean-Philippe Delsol publie « Éloge de l’inégalité » aux éditions Manitoba. L’auteur s’insurge contre la doxa contemporaine qui voudrait que l’égalité soit la mesure de toute chose. Extraits.

 

Jean-Philippe Delsol est avocat fiscaliste et président de l’Iref (Institut de recherches économiques et sociales).


L’éducation est paradoxalement le domaine où il peut régner la plus grande égalité parce qu’elle est l’objet de la plus grande inégalité par nature. L’éducation est en effet le lieu même où ceux qui savent apprennent à ceux qui ne savent pas encore. Par définition elle enseigne ce que les générations passées ont déjà appris pour éviter que le petit d’homme ait à redécouvrir tout ce que les civilisations antérieures ont déjà découvert et le progrès que cela leur a permis. Elle apprend aussi, et c’est essentiel, à porter un regard critique pour pouvoir aller plus loin. Mais pour disposer de cet esprit interrogateur et constructif encore faut-il connaître l’état du savoir porté par les générations antérieures. Il s’agit donc d’une relation nécessairement inégale dans laquelle l’autorité enseigne les acquis en même temps qu’elle ouvre à leur questionnement. C’est le rôle en effet de la bonne tradition de délivrer « tout prêt » ce que des siècles ont permis d’accumuler de bon pour les hommes, ce qui a réussi dans le passé pour le porter plus loin. Sinon, il faudrait que chaque génération recommence sans fin et nous en serions encore à l’âge de pierre.

Mais encore faut-il recevoir et acquérir cet enseignement. Sans l’éducation, les enfants recueillis par des animaux à la naissance ou peu après, comme plus simplement ceux que des parents laissent végéter dans la solitude d’un placard, comme cela arrive malheureusement encore quelquefois, demeurent sauvages et souvent restent attardés toute leur vie s’ils ne bénéficient pas d’un retour précoce à la civilisation et à l’apprentissage de leur monde. Les enfants d’homme, à l’inverse de ceux des animaux, naissent avec une capacité d’apprentissage mais peu d’acquis. Ainsi, parce que cette transmission est donc si nécessaire à l’homme, parce qu’elle est constitutive de son devenir, les parents doivent bien entendu en avoir, les premiers, le souci, mais la collectivité doit sans doute légitimement veiller à ce que tous les enfants bénéficient de cette instruction et faire en sorte que chacun puisse recevoir celle qui lui est la plus adaptée de telle façon que la communauté des hommes appelés à vivre ensemble soit assurée que chacun peut faire prospérer ses propres talents et qu’aucun ne perde cette chance sauf à la rejeter lui-même. L’État n’a pas pour autant particulièrement vocation et n’a aucune obligation à prendre en charge lui-même l’enseignement, mais seulement le devoir de s’assurer que tous peuvent y accéder. 

La réalité est que le monopole de l’instruction, qui a peut-être eu quelques mérites au temps des hussards noirs de la République, a désormais démontré son incapacité à délivrer les bases du savoir à tous et à promouvoir les élèves les plus prometteurs. Cette difficulté qu’a rencontrée l’école publique à remplir sa mission tient au fait qu’elle a voulu garantir l’égalité de niveau de tous les enfants et que, ce faisant, elle a dû les abaisser tous à l’étiage des plus médiocres à défaut de pouvoir relever celui de ces derniers. Mais plus fondamentalement, cette attitude a découlé naturellement de la centralisation du système scolaire joint à la volonté d’imposer plus que l’égalité des chances, une égalité sans retenue ni discernement, sans considération des différences et des attentes de chacun. L’échec de l’école tient souvent à la formation même des maîtres auxquels certains apprennent désormais à ne plus enseigner pour ne pas rompre le rapport naturel d’égalité avec leurs élèves.

La liberté scolaire viendrait rétablir une saine compétition entre les établissements scolaires pour faire ressortir les méthodes qui marchent et celles qui échouent et permettre aux parents de choisir entre eux. Elle répondrait mieux aux besoins des enfants autant que des parents.

Car au-delà de l’instruction proprement dite, le but de l’école est d’apprendre aux enfants à être autonomes. Une autonomie nécessaire pour permettre à chacun d’eux, selon le mot de Pindare, de devenir ce qu’ils sont, de s’ouvrir à une culture d’interrogation sur la profondeur de leur ignorance, de gérer l’incertitude et le questionnement permanents de l’existence, d’accepter des réponses possibles là où nous aimerions tant des réponses certaines, de transcender le tragique que traverse toute vie d’homme. Et cette autonomie, c’est-à-dire l’exercice de sa liberté par l’enfant, ne peut pas être bien enseignée par des écoles et des professeurs qui ne sont pas maîtres de leurs enseignements, qui ne sont pas eux-mêmes autonomes.

C’est à ce titre que la liberté scolaire est nécessaire presque de manière anthropologique, parce que des enseignants qui n’ont pas la liberté du contenu de leur enseignement et/ou de leurs méthodes d’enseignement ne sont pas préparés, ne sont pas construits pour enseigner l’art de la liberté et de son exercice. Il est difficile d’apprendre aux autres ce que l’on ne vit pas. Celui qui est coulé dans le moule uniforme d’un système de masse a forcément de la peine à penser et à accepter tout à la fois la singularité et la diversité, à les valoriser, à les prendre en compte, à apprendre à progresser avec l’inquiétude congénitale de l’homme sur lui-même et à en tirer parti. L’école d’État ne vit que de ses certitudes, de ses méthodes et ses programmes imposés, trop souvent enfermée dans son carcan idéologique qui l’empêche de guider les élèves dans un monde ouvert.

En matière d’éducation, l’État n’a pourtant ni obligation ni même vocation naturelle à construire des écoles et embaucher des enseignants, mais seulement de s’assurer que tous les enfants reçoivent une instruction correcte et de favoriser leur éducation. À cet égard, la liberté scolaire peut prendre des formes diverses, au travers du bon scolaire remis à chaque famille pour payer l’école de leur choix pour leurs enfants (comme en Suède par exemple) ou par un subventionnement objectif des écoles indépendantes (comme avec les Free schools ou les Académies en Angleterre, ou les Charter schools aux USA, ou encore comme aux Pays-Bas). Peu importe du moment qu’elle existe. Partout les résultats sont là aussi pour démontrer que, globalement, les enfants sont les bénéficiaires de la liberté scolaire. Simplement parce qu’elle répond à leur besoin naturel, parce que des écoles autonomes enseignent mieux l’autonomie, que des écoles libres forment mieux à la liberté.

Selon une étude de l’OCDE/PISA du 11 juin 2018, les pays où les populations désavantagées bénéficient d’enseignants de qualité sont globalement ceux où les écoles ont une plus grande autonomie d’embauche, voire de licenciement, des professeurs. L’autonomie des écoles, note cette étude, favorise tout à la fois l’adaptation des rémunérations en fonction de la performance, et peut-être plus encore des organisations plus flexibles et plus attentives aux besoins des élèves et aux préoccupations des enseignants: conditions de travail, formation permanente, évaluation régulière, participation au projet de l’école…

Certes, quand les écoles sont autonomes, voire indépendantes, l’État doit conserver un certain contrôle de la qualité et de la sécurité de ces établissements comme il doit veiller à empêcher toute dérive sectaire. Mais ainsi, l’égalité en droit de tous les parents est respectée dans le choix de l’éducation de leurs enfants en même temps que ceux-ci disposent d’une égalité de chances préférable à celle que leur offre aujourd’hui en France la sectorisation scolaire qui fait obligation aux enfants d’aller dans des collèges ou lycées affectés selon leur résidence.


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Première du genre en France, une étude menée par la Direction Générale de la Santé (DGS) avec l’unité Ined-Inserm-EFS Elfe auprès de 10000 enfants, a étudié la fréquence et le temps passé par des enfants de 2 ans à pratiquer une activité physique ou à être devant un écran.

Elle montre des signes extrêmement inquiétants : non seulement 84 % des enfants regardent la télévision au moins une fois par semaine, et 68 % tous les jours ou presque – à seulement 2 ans-, mais aussi 44 %  ne font jamais ou seulement occasionnellement des jeux ou activités physiques (ballon, piscine, etc.) avec leur mère ! 

Ces chiffres ne sont que des moyennes, et nombre de facteurs -comme le niveau d’étude des parents ou leur âge, influencent les résultats. Ainsi, plus la mère est jeune, plus l’enfant sera en contact avec un smartphone ou une télévision, surtout s’il habite en ville et que sa mère travaille.

Souhaitons que cette étude puisse alerter non seulement les parents, mais aussi l’ensemble de la communauté éducative, notamment dans le contexte de la prochaine scolarisation obligatoire à 3 ans et de l’arrivée massive du numérique à l’école.

Ces nouveaux profils de jeunes enfants, dont la motricité doit sans doute être stimulée et la relation aux écrans assainie, devront nécessairement être pris en compte par les enseignants de maternelle : espérons qu’ils aient tous la liberté pédagogique de le faire.

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Pour voir l’ensemble des résultats de cette étude, sa méthodologie et ses principales conclusions, cliquez ici.

Le guide des manuels syllabiques « La lecture au CP » de l’association « Lire, Écrire », est sorti en librairie.

Ce guide s’adresse aux personnes en charge d’enseignement de la lecture, y compris les jeunes professeurs des écoles sortis d’ESPE.
Il met en lumière les rouages des manuels de lecture et passe au crible onze manuels pour permettre aux enseignants d’en comprendre les différences, afin de mieux choisir celui qui leur convient.

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Dans sa dernière Newsletter du 3 juillet dernier, le think tank dédié à l’éducation Vers Le Haut se fait l’écho d’un rapport de l’IGEN (Inspection générale de l’Education nationale) stipulant que 73% des enseignants en primaire ayant bénéficié d’une formation continue n’en ont rien retiré. 

Un rapport alarmant, qui souligne une fois encore la légitimité des instituts tels que l’ILFM et l’Académie du Professorat, deux organismes de formation continue des enseignants de l’enseignement privé, l’un pour les enseignants du primaire, l’autre pour ceux du secondaire.

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Passée un peu inaperçue, une récente étude prospective du département Education de l’OCDE met en rapport chèque éducation et liberté pédagogique (« School choice and school vouchers, An OECD perspective »).

Dans une vingtaine de pages consacrées au sujet, l’OCDE ne manque pas d’audace et souligne que la mise en place du chèque éducation serait LE moyen de favoriser une liberté pédagogique réelle. En jeu : ni plus ni moins que la réussite scolaire au sens large, à savoir égalité des chances, qualité de l’instruction et innovation scolaire.

Il semble en effet que plus au maximise la liberté scolaire, plus on minimise les risques d’échec scolaire : cela prête à réflexion notamment en France, où les régimes d’ouverture et de contrôle des écoles indépendantes viennent de subir un sévère tour de vis. 

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