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Les écoles « différentes », c’est-à-dire celles dont le projet se situe dans la filiation des pionniers de l’éducation nouvelle (Freinet, Montessori, Steiner, Freire, Oury…), ont en commun la mise en œuvre de méthodes actives et une approche globale des savoirs ; il s’agit de partir des intérêts et des questionnements de l’élève, une approche globale des savoirs, le respect des rythmes de chacun, le développement de l’autonomie et la responsabilisation.

En France, ces pédagogies sont peu développées. Le contraste avec la situation d’autres pays est saisissant. On dénombre 22 000 écoles Montessori dans le monde, mais seules 296 écoles en France s’en réclament. Le mouvement Waldorf-Steiner compte plus de 3000 établissements sur les cinq continents, mais seulement 22 écoles françaises. La pédagogie Freinet serait pratiquée par 300 000 enseignants dans le monde, mais il n’existe que 21 écoles maternelles et primaires publiques « Freinet » en France.

Que ce soit dans le public ou dans le privé, en France, les écoles alternatives sont toujours restées minoritaires et à la marge des systèmes scolaires. Comment expliquer cette situation ?

Retour sur le contexte institutionnel

Tout d’abord, ces écoles et ces pédagogies ne bénéficient en France d’aucun soutien institutionnel. Dans le public, les écoles, collèges et lycées « différents », « expérimentaux », sont très peu nombreux. Comme nous l’avons montré dans une étude longitudinale, leur nombre est très stable sur la longue durée. Ainsi, les collèges et lycées « différents » de l’Éducation nationale étaient au nombre de 9 en 1983, et ils sont toujours 9 en 2021. Quant aux écoles primaires Freinet, il en existait 20 en 2001, 23 en 2013, et autant en 2021. Seules les structures alternatives pour les décrocheurs de plus de seize ans se sont multipliées depuis une décennie.

Certes, des établissements « différents » publics ont ouvert depuis quarante ans, mais dans le même temps, d’autres ont été fermés,

Quant aux écoles expérimentales publiques, elles sont pour la plupart d’entre elles fragilisées par des remises en cause et des tracasseries administratives. Ainsi, en juin 2019, la Fédération des établissements scolaires publics innovants avait alerté sur la situation subie par la majorité des structures expérimentales du second degré de l’enseignement public : non-renouvellement des postes ou non-nominations des enseignants formés à ces pédagogies, remise en cause des projets, fin des dispositifs spécifiques…

Dans le privé, les écoles hors contrat ne bénéficient d’aucune subvention, et la pression institutionnelle à leur égard s’est amplifiée. L’instauration de la loi Gatel en 2018 a rendu la création d’une école privée hors contrat plus longue et plus complexe en renforçant le contrôle du maire et des services de l’État au moment de l’ouverture et en élargissant la liste des motifs d’opposition. La loi « confortant le respect des principes de la République » adoptée en juillet 2021 a instauré la possibilité de fermer par simple décision administrative une école hors contrat.

Ainsi, dans le privé comme dans le public, les équipes porteuses de projets innovants se voient imposer des conditions de fonctionnement précaires et sont sans cesse aux prises à des demandes de « normalisation » qui épuisent et découragent les promoteurs de ces pédagogies.

Une conjonction de facteurs

Comment expliquer l’attitude des autorités publiques ? La réponse à cette question est complexe. Le blocage n’est pas dû, pour prendre une image, à un « gros caillou », mais à une multitude de « grains de sable ».

En premier lieu, la France est un pays de tradition centralisatrice et unitaire. En Belgique, en Flandre, chacun peut ouvrir une école à condition que le programme soit accepté par l’administration régionale et que les enseignants aient le diplôme requis ; l’école est alors subventionnée. Au Québec, un groupe de parents qui le souhaite a le droit – un droit établi dans la loi pour l’instruction – de demander la création locale d’une école alternative. Cela a permis l’ouverture de 7 écoles publiques différentes entre 2010 et 2016. En France, l’idée que les citoyens peuvent initier un projet d’école ne fait pas partie de nos habitudes culturelles.

Deuxièmement – mais ceci est lié à ce qui précède – l’attachement à l’idée d’égalité conduit souvent à penser que l’égalité des chances passe par un même enseignement dispensé à tous : tous les élèves français devraient suivre le même programme, avoir exactement le même nombre d’heures de mathématiques, entendre le même discours au même moment… Et ce, indépendamment de la variété des besoins, de la vitesse d’apprentissage, et des uns et des autres. L’idée que plusieurs chemins pourraient permettre de parvenir au même but n’est pas présente. Dans ce contexte, il n’y a pas de place pour la diversité éducative.

Troisièmement, la France est un pays où les exigences académiques sont fortes et où la priorité est donnée à la transmission du savoir. A l’opposé, dans les pays du Nord de l’Europe et les pays anglophones, le bien-être et l’épanouissement de la personnalité sont mis en avant en priorité. Ce constat est valable pour l’ensemble du système scolaire français, mais c’est pour la maternelle qu’il est le plus vif.

Depuis le milieu des années 1980, le jeu libre et la place des activités artistiques ne cessent de diminuer, les programmes sont toujours plus contraignants et plus axés sur les apprentissages fondamentaux, sur le modèle de l’élémentaire. Les textes officiels qui entrent en vigueur en septembre 2021 sont focalisés sur les disciplines (lire, écrire, compter…), avec des évaluations dès l’âge de 2-3 ans.

Un quatrième facteur explicatif est à chercher du côté de la formation des élites. Ces représentations sont particulièrement fortes chez les cadres de l’Éducation nationale, peu formés à accepter les « pas de côté ». Le mode de désignation de la hiérarchie joue dans ce sens. « Il y a bien vacances de postes, appel à candidatures, mais finalement les candidats les plus rénovateurs ne sont pas admis à concourir », affirmait Antoine Prost en 1998 à propos de l’inspection générale. Cela n’a pas changé depuis. Les membres de l’institution sont aussi d’anciens très bons élèves : ils leur est difficile de mettre en question un système qui leur a permis de réussir.

Des enjeux de représentation

Il y a une petite vingtaine d’années, nous avions écrit avec Marie-Anne Hugon un article analysant la faible diffusion des pédagogies différentes en France. Nous affirmions alors qu’elles étaient peu répandues parce qu’elles étaient très mal connues, notamment de la part des familles ; et que leur représentation dans l’opinion publique était souvent péjorative. Depuis, cette situation a nettement évolué.

Bande-annonce du documentaire « Être et devenir » sur le homeschooling.

L’essor des nouvelles technologies de l’information et de la communication leur a permis de se faire connaître très largement. La réalisation et la diffusion de vidéos, devenues plus faciles techniquement, ont permis de diffuser sous une forme plus accessible, à la fois un discours critique vis-à-vis du système scolaire (comme le montre par exemple le documentaire « Alphabet ») et une meilleure connaissance des alternatives – en témoigne, parmi d’autres, le succès du film « Être et devenir ».

Un mouvement en faveur d’une éducation plus respectueuse des enfants, dans un souci d’écoute et de respect de leurs besoins et de leurs émotions (« parentalité positive ») se développe, et favorise aussi la recherche d’une forme scolaire plus bienveillante. Dans un contexte d’accentuation du consumérisme scolaire et de défiance croissante à l’égard de l’École où rechercher le « meilleur » établissement pour son enfant est devenu la norme, un nombre croissant de familles souhaitent que leurs enfants puissent bénéficier des pédagogies nouvelles.

Du côté des enseignants, il est plus difficile de mesurer à quel point la connaissance et la représentation des pédagogies nouvelles a évolué. Leur formation ne fait quasiment aucune place à ces pratiques alors qu’on sait que c’est un des facteurs favorisant le développement de ces pratiques. On peut, à l’opposer, citer des exemples étrangers : ainsi, en République tchèque, des programmes américains sont proposés clés en main aux étudiants en formation qui peuvent par ailleurs choisir de se spécialiser dans les pédagogies alternatives. En Belgique, à Liège, depuis 2010, une formation continue est mise en place sur trois ans pour les enseignants des écoles Freinet, ce qui a largement contribué au développement des écoles Freinet dans cette ville.

Les enseignants français connaissent donc mal ces pédagogies. Une étude récente du ministère de l’Éducation nationale a montré récemment qu’au collège, la majorité d’entre eux « plébiscitent un mode d’enseignement caractérisé par une démarche directe, structurée et fortement guidée », autrement dit une pédagogie traditionnelle. Une des raisons à cette situation est qu’ils se sentent peu formés et peu compétents pour s’engager dans des pratiques autres : par exemple, moins de 25 % d’entre eux déclarent se sentir capables d’aider les élèves à développer leur esprit critique.

Certes, un nombre croissant d’enseignants découvrent les pédagogies différentes par d’autres moyens que celui de la formation institutionnelle et souhaitent s’en inspirer dans leurs classes, par exemple en favorisant le travail en autonomie, en développant le travail en classes « inversées » ou « flexibles » ou la pédagogie de la nature. Mais nombreux sont ceux qui doutent de leur efficacité et préfèrent le maintien de routines professionnelles qui présentent l’avantage d’être familières à tous, enseignants, parents, élèves. Au final, la question de la diffusion des pédagogies nouvelles touche aux représentations, c’est-à-dire à un domaine très éloigné du rationnel.The Conversation

Marie-Laure Viaud, Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation, Université de Lille

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Un ministre de l’Education nationale qui “n’a pas su convaincre les parents d’élèves“ et dont la gestion de la crise sanitaire “n’a pas amélioré les choses“.

Voici le premier élément du baromètre “Quand les parents notent l’école“ 2021 réalisé auprès de 1 002 parents d’élèves par l’IFOP pour l’association SOS Éducation. Selon cette enquête, Jean-Michel Blanquer jouit d’une popularité “en berne“ depuis 2019, avec cette année 56 % des parents qui déclarent avoir une « mauvaise opinion » (+ 15 points depuis 2019) et 19 % une « très mauvaise opinion ».

De plus, la confiance dans le gouvernement pour résoudre les grands problèmes de l’école “s’érode“. L’étude prend pour exemple le sentiment d’aggravation de la baisse du niveau des élèves “qui s’est considérablement renforcé au cours des deux dernières années“, avec 69 % des parents d’élèves qui partagent cette avis (9 points de plus qu’en 2019). L’étude parle ainsi de “la défiance des parents d’élèves sur la capacité du gouvernement et du ministère de l’Éducation à enrayer la baisse du niveau des élèves.“ De même, 64% des parents n’auraient pas confiance (+4 points) dans le gouvernement pour résoudre les inégalités des chances en fonction de l’origine sociale.

Renforcement de l’autorité et des sanctions, autonomie accrue de l’action des équipes éducatives, plus de transparence sur les résultats scolaires et les faits de violence par établissement… En revanche, indique le document, “les parents d’élèves s’affranchissent de leurs préférences politiques pour soutenir très largement ces mesures, en dehors des clivages gauche-droite.“ Pour l’année 2022, 57 % des parents interrogés souhaiteraient une augmentation du budget de l’Education nationale (+ 6 points), une hausse très marquée quand ils sont parents d’élèves dans le privé (sous contrat) (une hausse de 15 points depuis 2019).

Pour ce qui est de l’évaluation du système éducatif et des conditions d’apprentissage, “le taux de satisfaction des parents d’élèves sur leur perception globale de l’enseignement dispensé chute quel que soit le niveau de classe. L’élémentaire perd 5 points et le secondaire chute littéralement, 11 points de moins pour le lycée et 10 pour le collège. Les parents s’avèrent particulièrement critiques sur les enseignements qui y sont dispensés » et ils n’ont “pas identifié de progrès dans les politiques publiques menées depuis l’arrivée aux manettes de Jean-Michel Blanquer“. Les parents demanderaient le retour de l’autorité, plus de transparence pour lutter contre la violence, une autonomie accordée à l’équipe pédagogique et une plus forte responsabilisation des parents.

“En dépit de la volonté de réformer l’École, les parents d’élèves demeurent globalement satisfaits de l’établissement de leurs enfants“ analyse enfin l’association, avec 57 % des parents qui pourraient dire du bien de l’établissement de leur enfant. Toutefois, « un tiers des parents ayant scolarisé leur enfant dans le public (32 %) estiment que ce dernier aurait plus de chances de réussir dans le privé…“ Parmi les critères de choix de l’établissement dans lequel est scolarisé son enfant, le “niveau des élèves / taux de réussite aux examens“ augmente, tout comme “la place des valeurs portées par l’équipe pédagogique dont le taux progresse de 14 points.“ A noter “un changement important entre 2019 et 2021“, les parents travaillant dans l’enseignement montreraient “des signes de perte de confiance dans les établissements publics : 43 % seulement leur font confiance, contre 66 % en 2019, soit une baisse de 23 %.“

“Il faut en finir avec cette fausse bienveillance du collège unique et d’un baccalauréat en carton. Voilà la priorité qui devrait apparaître dans tout programme politique, digne de ce nom, pour 2022“, commente alors la déléguée générale de SOS ÉDUCATION Sophie Audugé. Elle décrit un système éducatif “parmi les plus inégalitaires au monde, le niveau globalement acquis par les élèves baisse dramatiquement, et la course aux établissements d’élite, privés comme publics, commence de plus en plus tôt“. Elle estime par ailleurs que “le niveau de défiance des parents d’élèves quant à la capacité de nos institutions à relever les grands défis de l’École est extrêmement préoccupant.“

Aurélie Djavadi, The Conversation

Évoquez l’apprentissage de la lecture et aussitôt reviennent au premier plan les débats sur les manuels et les méthodes, globale et syllabique. Mais n’est-ce pas un angle un peu réducteur pour embrasser les multiples questions qui se posent sur les manières d’appréhender l’écrit ?

Avant même l’entrée au CP et le travail de B.A-BA, les enfants apprivoisent les liens entre signes et sens à travers tout un ensemble d’activités, sur lesquelles la recherche s’arrête de plus en plus.

Anita Collins et Misty Adoniou (University of Canberra) nous expliquent ainsi pourquoi les jeux de mots et comptines, loin d’être de simples divertissements, sont si présents en maternelle, tandis que Caroline Creusot-Tuphile (Université de Bordeaux) explore le dialogue qui se noue entre adultes et enfants autour des albums jeunesse. Des interactions essentielles pour poser les bases d’une bonne compréhension que les enfants peuvent affiner ensuite en se mettant dans la peau du conteur, selon les travaux de Sylvie Cèbe (Université Clermont-Auvergne).

À l’heure où les textes circulent de plus en plus en version numérique, les spécialistes de la psychologie cognitive nous invitent à ne pas négliger les aspects matériels de la lecture, du cadre où l’on se trouve au support que l’on utilise, car cela interfère avec la perception et le souvenir qu’on aura du récit, explique Ugo Ballenghein (UPEC). D’ailleurs, l’écriture manuscrite n’est pas seulement une habitude culturelle, mais aussi un tremplin vers l’apprentissage de la lecture.

Cet apprentissage se poursuit tout au long de la scolarité, l’élève s’initiant à l’analyse de textes toujours plus complexes et à l’art d’argumenter. Dans un contexte où prolifèrent les images et les informations, il faudra donc cultiver l’esprit critique, tout en assimilant les codes de la lecture sur écran, comme l’expose Divina Frau-Meigs (Université Sorbonne-Nouvelle), pour mieux jongler entre papier et ordinateur, selon les conseils de Naomi S. Baron (American University).

Lecture, postures, émotions : comment le corps nous aide à comprendre un texte

Notre engagement « cognitif » varie au fil de la lecture.
Sabrina Eickhoff/Pixabay, CC BY

En quoi notre corps est-il impliqué dans cette activité si intellectuelle qu’est la lecture ? Quel rôle les émotions jouent-elles ? Ces questions ouvrent des pistes pour l’apprentissage de la lecture.

L’apprentissage précoce de la musique : un atout pour devenir un bon lecteur

Pour apprendre à parler, les enfants doivent être capables de distinguer les mots au sein d’un environnement sonore varié, et la découverte précoce de la musique les accompagne dans cet effort.

Aider à comprendre les histoires, ça s’apprend aussi !

Dans les albums de jeunesse, beaucoup d’histoires s’appuient sur des allusions que les enfants ne comprennent pas toujours au premier abord.
cottonbro/Pexels, CC BY

Reformuler les phrases, expliquer le lexique, questionner l’enfant… Pendant la lecture d’un album, ces réflexes n’ont rien d’anodin et permettent d’éclaircir la part implicite d’une histoire.

« In extenso » : Pourquoi apprend-on encore à écrire à la main ?

L’écriture manuscrite n’est pas une simple habitude culturelle, c’est aussi un outil clé d’apprentissage de la lecture.
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Si les supports numériques comme les tablettes offrent des outils interactifs intéressants pour découvrir la lecture, le geste d’écriture reste essentiel pour la mémorisation des mots. Interview de Denis Alamargot, professeur des Universités en psychologie cognitive et développementale.

Print, audio ou vidéo : quels supports choisir pour mieux apprendre ?

Les bénéfices de l’imprimé sont tout particulièrement évidents pour les tâches complexes.
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Avec la généralisation des cours à distance pendant la pandémie, les lectures recommandées sur papier ont souvent laissé place à des documents multimédias. Mais est-ce aussi efficace pour la mémoire ?

Apprendre à raconter à l’école maternelle

Compréhension, mémorisation, expression sont autant de compétences que l’enfant travaille en racontant une histoire.
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Avant même d’apprendre à lire, on peut apprendre à raconter une histoire. C’est le credo de Narramus, un manuel conçu par des chercheurs en collaboration avec des enseignant·e·s de maternelle.

« In extenso » : Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

Sur smartphone ou sur ordinateur, le design des pages prend le pas sur le contenu.
Pexels/Vlada KarpovicH, CC BY

Internet, c’est autant une mine d’infos qu’un dédale d’infox, Alors, comment s’y retrouver ? Quels repères transmettre aux jeunes en matière d’éducation aux médias ?The Conversation

Aurélie Djavadi, Cheffe de rubrique Education, The Conversation

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Jean-Paul Brighelli, agrégé de lettres modernes, est un enseignant et essayiste français.

Auteur de nombreux ouvrages, il a été révélé au grand public lors de la sortie en 2005 de son livre : « La fabrique du crétin » où il fustige l’effondrement du système éducatif français.

Les pédagogies « différentes » regroupent un vaste ensemble de démarches, certes hétérogènes (pédagogies Freinet, Montessori, Steiner…), mais qui ont en commun de se démarquer de la pédagogie « traditionnelle » caractérisée, pour le dire vite, par un enseignement magistral, identique pour tous, instaurant des évaluations sommatives (c’est-à-dire visant à évaluer un niveau) et ne s’appuyant pas sur les questions et les connaissances des élèves.

Mais, quelle place ces pédagogies différentes tiennent-elles dans le système éducatif français ? Entre établissements privés et publics regroupés, en partie, au sein de la FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants) et les écoles où un seul enseignant ou une petite équipe les mettent en place, il est difficile de dresser un état des lieux précis.

Les données disponibles permettent néanmoins de considérer que leur place est marginale dans le système éducatif français : ainsi Marie-Laure Viaud estimait, dans son ouvrage de 2008, à environ 20 000 les enfants scolarisés dans des écoles pratiquant de telles pédagogies.

A cela, il convient d’ajouter une partie des quelques centaines d’innovations recensées et les maîtres qui expérimentent telle ou telle pratique (texte libre, entretien du matin, projet…) dans leur classe, ce qui est encore plus difficile à quantifier.

Malgré cette place marginale, les pédagogies différentes font l’objet de polémiques récurrentes et médiatisées qui portent sur les principes d’enseignement (le pouvoir ou non des élèves sur la vie scolaire, la possibilité qui leur est donnée de s’exprimer, les conceptions de la discipline…), les fonctionnements et leurs effets indésirables (la confusion qui risquerait d’exister entre activités et apprentissages, la quantité d’implicites…), le public concerné (qui serait plutôt favorisé) ou encore les résultats qui ne seraient pas vraiment probants. Les positions exprimées, rarement appuyées sur des études détaillées, sont généralement tranchées.

S’efforcer de comprendre et de décrire

Je me suis efforcé de surmonter ces a priori, en demeurant très prudent et en évitant de verser dans une dérive apologétique : il existe en effet des pédagogies alternatives très différentes et des manières variées de les faire vivre. Je me suis appuyé sur des recherches de durée conséquente et croisant de multiples techniques de recherche.

J’ai ainsi travaillé sur les expérimentations instaurées par la loi « Fillon ». J’ai aussi étudié, pendant cinq ans, avec une équipe pluridisciplinaire, la pédagogie Freinet dans un milieu très défavorisé. Et, plus récemment, je me suis attaché à comprendre la pédagogie de projet mise en place dans l’école Vitruve, une des plus anciennes écoles pratiquant une pédagogie différente à Paris.

De fait, au-delà des simplifications hâtives, les fonctionnements instaurés et leurs effets sont complexes à décrire. La compréhension de ce qui est mis en place nécessite, outre une véritable humilité et un temps conséquent sur le terrain, le croisement de nombre de données issues de différentes techniques (observations, questionnaires, entretiens, analyses de documents sollicités ou non…), des échanges formels ou informels avec les divers acteurs (enseignants, élèves, parents d’élèves, personnel de service, intervenants ponctuels…), ainsi que la prise en compte de multiples dimensions (apprentissages disciplinaires ou non disciplinaires, éducation à la citoyenneté, bien-être, climat scolaire…).

Je ne reviendrai pas sur tous ces éléments que je développe dans mon dernier ouvrage, Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, dans lequel je propose en outre un référentiel afin de mieux comprendre et analyser les fonctionnements et effets produits ainsi qu’une analyse des obstacles que rencontre la diffusion de ces pédagogies, obstacles dont une partie tient d’ailleurs, parfois, à certaines rigidités du discours des militants pédagogiques.

Les pédagogies différentes : une nécessité ?

J’ai encore essayé de mettre au jour quelques éléments, susceptibles de relativiser certaines polémiques. On peut certes émettre des critiques à l’encontre des démarches différentes. Le débat est absolument légitime.

Encore ne faudrait-il pas oublier les effets problématiques, soulignés par différentes enquêtes internationales, des démarches classiques qui demeurent dominantes en France : lassitude et burn-out d’un certain nombre d’enseignants, problèmes de niveau des élèves comparé à d’autres pays, ennui ou décrochage…

De fait, les pédagogies différentes se développent finalement tout autant sur les convictions et les engagements de certains que sur les faiblesses et les dysfonctionnements des pratiques scolaires classiques : manque d’information ou de compagnonnage avec les familles, imposition systématique sans la moindre latitude dans les tâches et les manières de les effectuer, situations peu motivantes, manque de coopération, de différenciation, d’écoute et de prise en compte des connaissances possédées par les élèves, évaluations aux critères souvent flous et tendant à stigmatiser les erreurs…

Certaines de ces difficultés amènent d’ailleurs nombre de familles à confier leur enfant à des établissements qui pratiquent des pédagogies différentes. Elles conduisent aussi certains enseignants à modifier leurs pratiques pour retrouver le goût d’enseigner, obtenir un climat plus apaisé et des résultats plus satisfaisants.

Il conviendrait aussi de se rappeler que les pédagogies différentes sont nées, au moins en partie, des problèmes rencontrés par les pédagogies classiques, que les dispositifs pour élèves en difficulté se sont appuyés et s’appuient souvent encore sur des pratiques issues des pédagogies alternatives et que nombre d’expérimentations dans des lieux particulièrement difficiles empruntent les dispositifs qu’elles mettent en œuvre aux pédagogies différentes.

De même, nombre de structures de lutte contre le décrochage scolaire s’appuient, elles aussi, sur de tels dispositifs afin de redonner goût et sens à la scolarité. On pourrait ainsi dire que ces pédagogies ont été et demeurent des laboratoires vivants et des sources de renouvellement pour les pratiques pédagogiques.

Par conséquent, je dirais volontiers que la marginalité quantitative que j’évoquais en ouverture de cet article peut faire écho à ce que Jean‑Luc Godard a exprimé à plusieurs reprises à propos de la fonctionnalité des marges. Tel a été le cas le 7 mars 1987, lors de la remise des César du cinéma français, lorsqu’il a été couronné d’un « César d’honneur ». Jean‑Pierre Elkabach l’avait alors présenté comme l’« éternel marginal du cinéma » et avait déclaré « tout drôle de ·le voir là, au milieu des professionnels du cinéma ». Jean‑Luc Godard avait alors eu cette réplique demeurée célèbre : « Vous savez, la marge c’est ce qui fait tenir les pages ensemble. ».

Les relations entre les démarches pédagogiques différentes et le système scolaire sont, peut-être, au moins en partie, du même ordre. La question vaut en tout cas la peine d’être posée.The Conversation

Yves Reuter, Professeur émérite en didactique, Université de Lille


 

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Face aux enjeux de demain et à l’omniprésence médiatique des « experts », des « spécialistes » et des « technocrates », quelle place pour les penseurs, les philosophes et les littéraires ?

« L’offre que nous représentons ne correspond plus à l’époque. » C’est par ce constat que les fondateurs de la revue le Débat, Pierre Nora et Marcel Gauchet, annonçaient la fin de la parution du bimensuel qui fut le creuset des débats intellectuels français pendant 40 ans.

Loin d’être anecdotique, cette disparition est, pour certains, emblématique du désintérêt croissant des élites pour les humanités et marque l’avènement de la polémique médiatique aux dépens de la discussion démocratique…

Faut-il néanmoins désespérer face à ce constat ou au contraire y voir un appel urgent à penser de nouvelles formes de présence et d’expression d’une élite intellectuelle ?

Polémique sur l’hydroxychloroquine et les vaccins, mouvement des gilets-jaunes, succès des « fake news » et du complotisme, taux d’abstention records, montée du populisme et des fondamentalismes, défiance des citoyens : la crise que nous sommes en train de vivre ne vise pas seulement notre système politique, elle traduit également un rejet des élites qui remet en cause les fondements de notre société.

Mais de quelles élites parlons-nous ? L’omniprésence médiatique des « experts », des « spécialistes » et des « technocrates » promeut un nouvel élitisme qui ne dit pas son nom et revendique son savoir. La crise des élites est aussi une crise des savoirs, qui remet en cause le sens de ce que l’on appelait les « Humanités ».

A l’ère de la technique, de l’instantanéité et de la surinformation, y a-t-il encore une place pour une élite de l’esprit ? Quelle formation, quelle articulation des savoirs requerrait-elle alors ? Pour quelle sagesse ?

Retrouvez la soirée passionnante organisée par Le Collège des Bernardins le 12 janvier dernier, à l’occasion du cinquantenaire des classes préparatoires du lycée de Sainte-Marie de Neuilly, en collaboration avec les étudiants, dans le cadre du cycle « Le monde a besoin de littéraires ».

Par Mar Pérezts, EM Lyon

Pour commencer, j’inviterai les lectrices et les lecteurs de ces lignes à prendre un stylo et à écrire sur une feuille « que fait la main qui écrit ? », c’est-à-dire à faire l’expérience de l’écriture de manière intentionnelle et consciente du geste.

Il est fort probable, que tout comme les étudiants plus ou moins volontaires à qui je demande de passer au tableau et de faire la même chose lors du premier jour de cours, vous ressentiez une certaine surprise, voire gêne, devant la consigne.

En effet, elle implique un effort physique qu’on fait de moins en moins, et provoque une mise en abyme : on ne se retrouve pas juste en train d’écrire quelque chose, mais quelque chose sur le geste même qu’on est en train d’accomplir. Qui plus est, c’est une question, qui nous force à nous positionner.

Alors, que fait la main qui écrit ? Bien plus qu’écrire, bien entendu.

À l’ère du digital, quand les claviers et stylets remplacent de plus en plus les crayons et stylos, la phénoménologie peut nous aider à nous interroger sur le geste d’écrire. En apparence anodin, il en dit long sur la manière dont on construit notre rapport au monde à travers nos corps. Il suscite une intention qui affirme notre existence et notre présence au monde de manière singulière.

Conscience incarnée de soi

Alors que de nombreux débats en neurosciences et en pédagogie pèsent le pour et le contre de l’écriture manuscrite et de l’écriture dactylographique, on s’arrête rarement sur les gestes mêmes. Or, poser la question « que fait la main qui écrit ? » nous y oblige. Car c’est une interrogation d’ordre phénoménologique, un courant philosophique né de figures majeures telles que Husserl ou Heidegger, et qui se focalise sur les choses telles qu’elles nous apparaissent, telles que nous en faisons l’expérience.

Avec mon collègue Éric Faÿ, avec qui j’ai approfondi notamment la phénoménologie de Michel Henry, nous avons pris l’habitude d’ouvrir la première séance de nos cours de philosophie (adressés à des étudiants de grade master d’école de commerce) avec cette question.

En demandant à quelques étudiants de passer au tableau, de choisir un feutre, et d’écrire « Que fait la main qui écrit ? », on leur demande non seulement d’éprouver consciemment le geste en leur chair, mais de diriger leur attention et leur intention vers ce geste. Car, à l’âge adulte, il est trop souvent exécuté de manière mécanique et inconsciente.

Afin de radicaliser encore plus l’expérience, on leur demande souvent de l’écrire une deuxième fois, cette fois-ci de l’autre main, qui aura moins le réflexe et l’habitude de faire le geste. Là, l’effort d’écrire à la main est éprouvé de manière plus saillante. Ensuite, en débriefant leur ressenti durant l’exercice, on fait ressortir le fait que les étudiants étaient vraiment présents au geste, toute leur attention dirigée vers le geste d’écrire, et son pourquoi.

La signature reste un geste personnel qui compte.
Pexels, CC BY

Les étudiants avaient une conscience de leur être-là, de chacun de leurs mouvements et des réflexions qui traversaient leur esprit. Bref, les étudiants avaient pratiqué sans le savoir l’epoché, ou la suspension, la mise entre parenthèses dont parle Husserl, aussi appelée réduction phénoménologique, c’est-à-dire la méthode qui nous permet une autre présence au monde.

Mais au-delà du côté provocateur de l’exercice, que nous apporte une réflexion phénoménologique sur le fait d’écrire à la main ? Elle a deux grands avantages.

  • Tout d’abord, cette approche n’enferme pas l’écriture manuscrite dans une logique binaire d’opposition et donc nous permet de la penser indépendamment de son corollaire dactylographique. On peut ainsi considérer le fait d’écrire à la main en et pour lui-même.
  • Ensuite, considérer l’écriture à la main comme phénomène à part entière nous permet de le considérer au-delà de ses implications purement neurocognitives et de prêter attention à ses dimensions anthropologiques et existentielles profondes, souvent négligées voire oubliées.

Affirmer une présence

Lorsqu’on écrit à la main, ce n’est pas que pour dire quelque chose, mais pour affirmer notre existence. C’est une façon de fixer sa présence, de se dire par l’écriture. Y compris d’un point de vue légal, il y a des documents qui ne peuvent être signés électroniquement : on doit les imprimer et les signer à la main pour qu’ils soient considérés officiels et légitimes.

Sans aller jusqu’aux excès d’une interprétation graphologique, notre écriture manuscrite nous révèle d’une certaine manière : choix de la couleur de l’encre, soin prêté à la graphie en termes de lisibilité, une certaine dimension esthétique dans le fait d’avoir une plus ou moins « belle » écriture.

Et elle nous range dans la catégorie des droitiers ou des gauchers, qui est loin d’être neutre en termes cognitifs et culturels et, à ce jour, les gauchers rencontrent toujours des discriminations, y compris en termes de matériel disponible adapté comme des ciseaux, ou des bancs d’école avec tablette d’appui latérale intégrée, uniquement du côté droit).

Derrière des actes considérés comme du vandalisme, telle est aussi la raison d’être existentielle des graffitis et des prénoms marqués sur les murs, sur les troncs d’arbre ou sur les bancs de l’école. Échos contemporains des dessins de mains sur les grottes préhistoriques – antichambre de l’écriture et de l’Histoire – on grave notre présence accompagnée ou non d’une intention au monde via un message de type sentimental (par exemple « Julien aime Sophie »), idéologique (par exemple un logo anarchiste), provocateur (avec une insulte), ou créatif (dessin ou poésie dans un moment d’évasion ou d’ennui).

Une table d’écolier garde ainsi une trace manuscrite des élèves qui l’ont occupée de par le passé, elle reste le témoin matériel et silencieux des générations qui se sont succédé. La graver de ses mains est une manière de se l’approprier, de ne pas la laisser comme objet anonyme ou simple outil d’appui en classe, mais comme une matérialité où nous sommes nous-mêmes.

Cette affirmation de notre existence est soulignée par la corporalité qu’implique le geste manuscrit. L’effort qui « fait mal » pour gratter une surface qui nous résiste plus ou moins selon le matériau. L’encre qui nous tache les ongles. La pince qui nous façonne des callosités sur le doigt majeur avec le temps, gardant ainsi une trace corporelle de nos vies et de nos habitudes d’écriture, tout comme les mains du ferronnier ou du pianiste développent aussi des formes particulières.

Le graffiti comme moyen de graver une présence ?
Si vonSasson/Pixabay, CC BY

Dans certains de mes travaux, je me joins aux appels grandissants à un retour à une écriture incarnée y compris dans des textes scientifiques, ayant trop sacrifié à une prétendue objectivité de la science devant passer par une écriture désincarnée, plate et stérile où l’on oublie le rôle des corps et en particulier des doigts dans une écriture où l’auteur doit s’effacer.

Outils et apprentissages

Ce n’est pas uniquement ce qu’on écrit, mais la manière dont on écrit qui importe. Manuscrite ou non, (et d’ailleurs, cursive ou script a aussi des impacts) l’écriture a toujours recours à un outil pour s’imprimer sur une surface. Mais le rapport corporel à l’écriture et au monde change selon l’outil. Et notre apprentissage aussi puisque le cerveau est sollicité différemment.

La scolarisation massive à domicile durant les périodes de confinement liées à la pandémie Covid-19 ont accentué le rôle déjà très influent des claviers et écrans dans l’éducation, et ce à tous les niveaux. Plus que jamais, ceux qui sont attachés à l’écriture manuscrite passent pour des ringards, inadaptés aux changements du monde contemporain.

Or, n’oublions pas que les bénéfices en termes d’apprentissage, de mémorisation par le geste d’écrire (sensorimotrice) et de compréhension (en évitant la tentation du multitasking sur ordinateur par exemple) sont reconnus dans le cas de l’écriture manuscrite.

Malgré leurs réticences devant l’interdiction des ordinateurs dans mes cours, dans mes évaluations (anonymes) en fin de semestre je retrouve souvent des remerciements d’étudiants : « on ne l’aurait pas fait de nous-mêmes, la tentation est trop grande, mais merci d’avoir interdit les ordinateurs ! ». On gagne peut-être du temps (pourvu qu’on sache taper vite) mais on retient moins…

Autre différence cruciale : effacer est nettement plus facile sur un document de traitement de texte, type Word. Plus besoin de sortir le blanc correcteur ou la gomme qui laisseront inévitablement des traces sur la feuille, des tâches dont la saleté témoigne des irrégularités mais aussi des cheminements de la pensée.

L’effort de potentiellement devoir recommencer nous oblige à peser autrement nos mots en les écrivant à la main. Il y aurait donc une vertu liée aux difficultés d’effacer l’écriture manuscrite, et qui serait perdue avec la facilité d’effacer sur écran, car encourageant d’une certaine manière une pensée plus volatile, inconséquente, courte et « tweeteable », et balayable d’un simple clic.

Inversement, annoter et souligner un passage dans un texte, est nettement plus facile et rapide avec un crayon. Ce sont des actions qui restent possibles sur écran, mais nécessitant beaucoup plus de temps et de clics, ce qui fait perdre le fil de la lecture. Donc, même lire, est différent qu’on le fasse avec un crayon à la main ou avec un stylet ou souris.

Le stylo/crayon reste d’ailleurs si influent, que certaines innovations technologiques sont tentées de reproduire la sensation d’écrire à la main sur une tablette (par exemple, PaperLike, pour iPad) avec des stylets et des films toujours plus perfectionnés (et plus chers).

La pensée s’articule différemment de par la possibilité d’écrire de ses mains. Les linguistes ne cessent de nous rappeler le lien très fort entre des éléments de nos corps et nos capacités cognitives, comme entre nos doigts et notre système de numération décimale, bien avant l’ère digit-ale.

Penser l’écriture à la main en tant que telle est au cœur des aspects négligés dans les méta-recherches sur l’écriture – qu’elle soit littéraire ou scientifique – plus focalisées sur le résultat, sur le contenu qui est écrit à propos de l’écriture, que sur l’acte et la manière d’écrire en soi. Mais la pensée est au bout de la langue comme au bout des doigts.The Conversation

Mar Pérezts, Associate professor, EM Lyon


 

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Dans une société en profonde mutation marquée par un modèle économique vacillant, une digitalisation galopante et aujourd’hui une crise sanitaire mondiale, le métier d’enseignant devient de plus en plus complexe. Par leur investissement dans l’éducation des citoyens de demain, les professeurs se trouvent au cœur de toutes les questions vives.

Par Valérie QuittreUniversité de Liège

Face aux difficultés croissantes du métier, la grande autonomie qui a depuis longtemps marqué l’identité professionnelle des enseignants prend des allures de solitude, voire d’isolement. C’est l’un des problèmes qui a d’ailleurs été pointé suite au tragique assassinat de Samuel Paty.

Dans la société d’aujourd’hui, l’important investissement personnel des professeurs n’est plus suffisant pour leur permettre de relever seuls les nombreux défis auxquels ils sont confrontés.

Peu de mentorat

La souffrance au travail des enseignants fait souvent l’objet d’attentions. Une étude de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance de l’Éducation nationale) réalisée en 2013 montre, par exemple, que les enseignants sont plus exposés aux risques psychosociaux que d’autres cadres du privé et de la fonction publique.

En France, cette solitude est d’autant plus marquée que les enseignants ne se sentent pas du tout portés par une reconnaissance de leur profession dans la société. Avec la Communauté française de Belgique, il s’agit de l’un des systèmes éducatifs où ce déficit de reconnaissance est le plus prononcé. C’est ce que montre l’enquête TALIS.

Organisée tous les cinq ans par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), cette enquête internationale est une étude à large échelle qui donne la parole aux enseignants du premier cycle du secondaire et à leurs chefs d’établissement.

Au travers de TALIS, les enseignants, interrogés en 2018, manifestent une vision contrastée de leur métier. Ils sont attirés par les valeurs sociales et éducatives d’un métier qu’ils continuent à aimer vaille que vaille, mais leur identité professionnelle est de plus en plus éprouvée par les difficultés qu’ils rencontrent pour gérer et motiver leurs élèves.

L’enquête TALIS 2018 montre aussi qu’en France, ainsi qu’au Portugal et en Communauté française de Belgique, la gestion de la discipline est problématique : elle empiète davantage sur les temps d’apprentissage que dans beaucoup d’autres pays et représente une source de stress et de souffrance majeure pour les enseignants.

Comme l’écrit Eirick Prairat, l’indiscipline fait souffrir, elle fait souffrir physiquement et psychologiquement les professeurs. Moins souvent étudiés, le stress et le sentiment d’isolement des chefs d’établissement sont aussi perceptibles.

Les résultats de l’enquête TALIS en graphique.

À l’heure où la profession doit se réinventer, la collaboration et le partage des responsabilités sont des clés de voûte de la transformation. La construction d’une plus grande identité collective est en marche dans tous les systèmes éducatifs, à des degrés divers. En France, même si les relations entre collègues sont perçues positivement, plusieurs indicateurs mesurés par l’enquête TALIS 2018 tendent à indiquer qu’enseigner reste encore une fonction assez solitaire.

L’entrée dans le métier manque également de mesures soutenantes. Ainsi, TALIS montre qu’environ la moitié des enseignants des collèges français font leurs premiers pas dans le métier sans réel accompagnement et, pour la plupart, sans allégement de charge horaire, tel que le connaissent par exemple les Pays-Bas, le Royaume-Uni (Angleterre) ou encore l’Autriche.

Le mentorat des jeunes enseignants, bien que généralement jugé essentiel par les chefs d’établissement, est loin d’être généralisé en France : seul un tiers des enseignants dans leurs deux premières années de carrière disent être soutenus par un mentor. Cette pratique, qui consiste en une sorte de jumelage entre un enseignant chevronné et un enseignant novice, est pourtant reconnue pour faciliter l’insertion professionnelle et rompre le sentiment d’isolement des jeunes enseignants.

À l’échelle internationale, la moyenne de la France est comparable à la moyenne des pays de l’OCDE mais celle-ci cache une grande variabilité entre pays. Les pays anglo-saxons ont pour la plupart institué le mentorat enseignant tandis que les pays d’Europe latine et ceux de l’est de l’Europe peinent à l’adopter.

Cloisonnement des rôles

En cours de carrière, la formation continue des enseignants français s’inscrit surtout dans une perspective de développement individuel sous la forme de cours, de séminaires ou de conférences pédagogiques et les formations à visée collaborative telles que le coaching, les visites d’autres écoles et d’entreprises ou encore les communautés de développement professionnel sont plus rares qu’ailleurs.

Le climat de soutien et d’encouragement entre enseignants est manifeste avec plus de huit enseignants des collèges français sur dix qui estiment pouvoir compter sur leurs collègues. Toutefois, ce climat soutenant ne se traduit pas sur le terrain par de fréquentes pratiques de collaboration.

Certes, les enseignants coopèrent en échangeant du matériel pédagogique ou en discutant des difficultés ou progrès d’élèves, mais il est plus rare qu’ils travaillent en réelle collaboration afin par exemple d’établir des critères communs d’évaluation des élèves ou d’enseigner à plusieurs dans la même classe.

Depuis le cycle précédent de l’enquête TALIS en 2013, certaines formes de collaboration sont toutefois fortement en hausse, mais uniquement dans les collèges en éducation prioritaire où elles sont plus installées que dans les autres collèges. L’intensité des collaborations s’ajusterait ainsi à la hauteur des défis.

Par ailleurs, un cloisonnement des rôles transparaît encore. Ainsi, les enseignants sont représentés dans moins d’un quart des équipes de direction (23 %), mais cette représentation est toutefois en augmentation par rapport à 2013 où ils ne faisaient partie que de 16 % des équipes.

Cela ne signifie pas pour autant que les enseignants se considèrent totalement exclus des décisions à l’échelle de l’établissement mais c’est en France – et en Communauté française de Belgique – que le partage des responsabilités est le moins souvent perçu comme une culture d’établissement par les enseignants et par les directeurs.

De leur côté, les chefs d’établissement se disent surchargés et stressés par les tâches administratives et avoir peu d’occasions de s’investir dans des tâches liées à l’enseignement. C’est un peu chacun chez soi.

On le voit, un élargissement des collaborations professionnelles dans et hors de la classe s’avérerait bien nécessaire. L’enquête TALIS le confirme : dans tous les systèmes éducatifs, le travail collaboratif est corrélé à une plus grande satisfaction professionnelle et à un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé. Et les enseignants qui ont la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement tendent aussi à collaborer plus intensément.

Pourtant, comme le statut d’enseignant est aussi souvent associé à une idée d’indépendance dans le cadre de la classe, la solitude peut être en quelque sorte choisie. Ainsi, malgré la solitude ressentie, les enseignants peuvent résister aux collaborations professionnelles approfondies parce qu’elles iraient à l’encontre d’une liberté pédagogique farouchement défendue.

Le développement de collaborations repose alors sur un fragile équilibre entre un cadre institutionnel y incitant et un engagement individuel et de groupe dans les établissements scolaires.The Conversation


Valérie Quittre, Chercheuse en sciences de l’éducation, Université de Liège

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

A l’occasion des Etats généraux du numérique en éducation, finalement tenus « en distanciel » depuis Poitiers les 5 et 6 novembre 2020, la Fondation pour l’école lance un appel à la responsabilité de tous les directeurs d’établissements et leurs équipes éducatives afin qu’un véritable débat, en conscience, ait lieu au sein de leur structure quant à l’usage des nouvelles technologie.

Ce débat, propre à chaque école, collège ou lycée, doit permettre de créer le dialogue entre professeurs, parents et élèves sur le numérique éducatif, et donner lieu à de véritables « Charte du numérique » au sein de chaque établissement » .

Numérique  à l’école

L’appel de la Fondation  pour l’école à tous les établissements scolaires

1.

La Fondation pour l’école appelle chaque établissement scolaire indépendant à mener une réflexion approfondie sur la place qu’il souhaite donner aux nouvelles technologies.

2.

La Fondation pour l’école incite chaque établissement scolaire indépendant à s’appuyer sur la liberté dont il dispose pour définir clairement son positionnement en matière de numérique, et ainsi favoriser la cohérence d’action indispensable entre milieu scolaire et milieu familial.

3.

L’intérêt général immédiat et à long terme des enfants et des adolescents doit primer sur toute autre considération financière, idéologique ou électorale.

4.

La place à donner au numérique dans l’action éducative peut varier en fonction des situations et des choix de chacun (parents, professeurs, éducateurs) dès lors que ces choix sont éclairés et librement consentis.

5.

Des choix éclairés nécessitent l’accès à l’ensemble des informations disponibles et la libre organisation de débats contradictoires ouverts, hors conflits d’intérêt, donc hors lobbies industriels et financiers quels qu’ils soient.

Marie Carrère, enseignante en histoire géographie, termine notre série d’analyses de l’école numérique sous l’angle de la relation pédagogique entre le professeur et son élève, avec une réflexion nourrie par les débats parus pendant le confinement sur ce thème.


En ce mois de juin 2020, comme d’un drôle de rêve, la France se réveille, un peu groggy, elle se tâte les membres comme un accidenté étonné de se trouver encore vivant, après avoir frôlé la catastrophe.

Côté école, deux mois à la maison, nous nous en sommes sortis comme nous le pouvions, et si nous avons limité la casse, il faut bien l’admettre, c’est grâce à Internet.

Malgré les problèmes de connexion, les inégalités d’équipement, les incontestables disparités de conditions de travail à la maison, le caractère profondément frustrant pour les profs d’une relation à l’élève amputée de sa dimension corporelle, et le pourcentage non négligeable d’enfants naufragés de l’enseignement à distance, malgré la bonne moitié des enseignants de mon fils évanouis ou presque dans la nature, et ce dans l’un des meilleurs collèges privés de notre seconde ville de France, malgré le lapin de sa prof de Français qui a rongé la continuité pédagogique avec le câble de son ordinateur, malgré tout, l’école dit merci à Zoom, à Canopé, et même aux Edtech qui ont si généreusement inondé les enseignants de suggestions pédagogiques variées. Vraiment, c’était mieux que rien !

À y bien réfléchir, il y a même eu du bon à cette étrange période : l’institution a semblé découvrir que les parents existaient et devaient être considérés comme des alliés dans le dispositif pédagogique, et de leur côté, ces derniers ont pu toucher du doigt que l’enseignement est un métier qui ne s’improvise pas.

A l’heure du bilan de presque un trimestre de continuité pédagogique confiée à la médiation digitale, et alors que la pandémie est derrière nous, rien ne permet cependant de comprendre la certitude quasi mystique avec laquelle certains convoquent l’avènement d’un monde éducatif nouveau, en gestation certes depuis des années, mais brusquement rendu indiscutable, lumineusement évident, comme une épiphanie: l’école du XXIème siècle a, à la faveur de la crise Covid, enfin trouvé sa voie: elle sera numérique ou ne sera pas.

Un Persan égaré dans les couloirs de l’université de Grenoble apprendrait ainsi avec étonnement de Charles Hadji que « l’école d’après articulera de façon heureuse enseignement présentiel et enseignement à distance. Car on peut être inactif en classe, malgré la présence physique d’un enseignant. Et très actif loin de tout professeur ». Mme Meunier, députée LR de Corrèze, a quant à elle déposé le 19 mai une proposition de loi « visant à instaurer l’enseignement numérique distanciel dans les lycées, collèges et écoles élémentaires ».

Bien sûr, ne croyez pas que l’école numérique de demain en restera aux formes rudimentaires    qu’elle a revêtues au printemps 2020, et qui ont d’ailleurs montré leurs limites : enseigner à 35 élèves par Zoom, c’est mieux que par signaux de fumée, mais ça reste un piètre ersatz d’une forme d’enseignement dépassée.

Dans le nouveau monde éducatif, tout sera enfin vraiment différent. Divina Frau Meigs, bien nommée prêtresse de la nouvelle religion, en appelle à un véritable changement de paradigme, faute de quoi, la révolution en cours risque bel et bien d’avorter. Pour ce professeur des sciences de l’information et de la communication, « au lieu de subir le changement, il est possible de devenir acteur du changement. Il faut se demander la réelle finalité des « devoirs ». La dissertation et le commentaire de texte sont-ils les seuls modes d’accès au texte ? N’y a-t-il pas d’autres formes d’engagement possibles que la simple évaluation finale avec une note sanction ? Cela incite à envisager de faire des projets collaboratifs, qui donnent lieu à des productions, lesquelles sont aussi des preuves et des indices d’acquisition de connaissances, d’aptitudes et de valeurs. »

Quoi qu’il en soit, « il faut cultiver l’e-présence. Faire montre de compassion et d’empathie à distance, c’est possible de plusieurs manières, en compensant le fait que les indices visuels et oraux habituels qui indiquent la détresse, le désintérêt ou la compréhension sont peu visibles par le recours aux médias sociaux et leurs stratégies de co-présence et de proximité ». (Nous n’en saurons pas plus sur ces différentes manières, cela doit être trop évident).

Et pour garantir aux élèves e-présents le degré d’implication jamais atteint qu’elle promet, l’école digitale dispose d’outils bien spécifiques dont l’énumération suffira à convaincre d’obsolescence le simple professeur non augmenté: « Des outils comme Timeline permettent de faire de frises chronologiques, Infographie aide à créer des cartes interactives, Padlet suscite l’expression via des murs numériques, Beekast facilite les votes et sondages en ligne, Genially invite à créer des contenus animés et même des jeux sérieux ».

En vérité, ces fameuses « nouvelles pédagogies » ont comme un air de déjà vu, mais nos pédagogistes qui mettent, comme tous les progressistes, l’échec de leurs réalisations sur le compte du fait que nous ne sommes pas allés assez loin dans leur logique, trouvent dans les nouvelles technologies l’espoir d’un nouvel élan. C’est pourquoi, comme le souligne Philippe Némo dans un récent entretien à Figaro vox, «les « nouvelles pédagogies » adorent les « nouvelles technologies » qui leur rendent bien ce fol amour ».

Parmi les grands principes servis à la sauce numérique par nos pédagos 2.0, il en est un qui s’accorde particulièrement à la digitalisation programmée de l’enseignement : il s’agit de la « classe inversée », qui prône l’acquisition des connaissances théoriques devant son écran, pour réserver aux cours présentiels l’exécution des exercices.

Dans cette perspective, Frédéric Sitterlé, directeur général d’HETIC, explique : « À l’horizon de la rentrée 2020-2021, il est possible que s’installe une complémentarité entre les cours donnés en classe et ceux donnés à distance. Cela pourra se traduire par moins de cours, délivrés plutôt à distance, au profit d’ateliers pratiques donnés en présentiel. (…) au lieu d’enseigner sous la forme de cours magistraux trop longs à des élèves habitués au zapping (…), on pourrait (…) avoir des espaces prévus pour 5 élèves travaillant ensemble, le professeur passant d’un groupe à l’autre. »

Plus de cours en cours ? En réalité nous y sommes déjà, quel parent du 21ème siècle n’a pas désespérément cherché « la leçon » au moment d’aider son fils à faire son devoir de SVT, pour finir par aller trouver sur Wikipédia les grands principes du système circulatoire chez les insectes ?

Le professeur est déjà, depuis des années, plus que le vecteur du savoir, un animateur d’activités de groupes. Il ne reste qu’à consacrer officiellement Internet grande source de la connaissance universelle, en attendant de trouver aux logiciels en cours de développement des qualités de patience et de perspicacité bien supérieures à celles d’un enseignant dans l’accompagnement des travaux pratiques.

Nous connaissons certes le rôle des stratégies du choc (ici la crise Covid) dans les dynamiques du capitalisme technologique. Peut-être est-ce finalement la meilleure explication à donner à cette brutale transition considérée comme allant dans le sens de l’Histoire.

Mais en face, la résistance s’organise.

La classe inversée ? Sous prétexte de lutter contre les inégalités, les élèves moins favorisés ayant plus de mal à faire leurs exercices à la maison que les autres, elle en crée de plus graves : livrés à leur écran au moment de l’accès aux notions, comment déjoueront-ils les pièges de la structure labyrinthique d’Internet ?

À ce sujet, Michel Desmurget comme Philippe Némo le rappellent : le processus de l’enseignement ne peut s’effectuer que s’il est guidé par un maître qui connaît l’ensemble et le détail des savoirs à enseigner, et assure la cohérence du cheminement. La construction des cadres intellectuels d’une discipline, particulièrement avant le supérieur, requiert un enseignement linéaire, progressif et très structuré, à l’opposé de la logique kaléidoscopique de la Toile. À supposer bien sûr que les innombrables sollicitations distractives des réseaux sociaux et autres jeux n’aient pas détourné d’emblée l’enfant de sa tâche scolaire, à peine son écran allumé.

Récemment, deux cents enseignants de la maternelle à l’université ont signé une tribune où, sans nier que certaines dimensions trop formatées de notre modèle d’enseignement peuvent être repensées, par exemple par le développement du préceptorat, ils dénient le caractère prétendument plus motivant, plus souple, plus personnalisé, et moins autoritaire d’un enseignement numérisé.

Non seulement « l’Education Nationale s’enfle et s’invite jusque dans nos maisons, chambre et salle de classe fusionnent pour se fondre dans un espace virtuel, abstrait, fait de connexions mais ignorant la relation humaine », mais aussi, l’intrusion inévitable du secteur privé dans l’offre éducative risque de mener à une promotion des seuls domaines de formation considérés comme lui étant utiles.

Ils y expriment également la dimension fondamentalement incarnée de l’acte d’enseigner. « Nous enseignons dans les yeux de nos élèves, pas dans l’œil déformant d’une caméra ».

Quant à Julien Cueille, professeur de philosophie en lycée, il rappelle dans un entretien à l’Obs que les élèves « ont besoin qu’on s’adresse à eux personnellement, dans une sorte de corps à corps verbal, pour se mettre intellectuellement en mouvement. » Ce qui n’exclut pas bien sûr l’usage ciblé et raisonné de certains supports numériques.

Ces cris d’alerte lancés çà et là obligent à théoriser ce qui jusque-là se passait de démonstration (mais notre monde post-moderne nous offre en maint domaine l’occasion de devoir faire de l’évidence un objet de réflexion) : l’enseignement a quelque chose à voir avec le corps et les émotions, et cela à fortiori chez les plus jeunes. « La vieille classe de mon père/ pleine de mouches écrasées/ sentait l’encre, le bois, la craie/ et ces merveilleuses poussières/ amassées par tout un été. ».

Albert Camus quant à lui, quelques jours après avoir reçu le prix Nobel de littérature en 1957, saura dire à Louis Germain, son premier maître d’école, tout ce qu’il lui doit : « Quand j’ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans la main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j’étais, rien de tout ceci ne serait arrivé ».

Ces témoignages vécus et exprimés dans le genre épistolaire ou poétique sont aujourd’hui largement confirmés par la recherche scientifique. Ainsi, pour Maël Virât, chercheur en psychologie de l’éducation et auteur de Quand les profs aiment les élèves (Odile Jacob 2019), « l’engagement scolaire et l’apprentissage dépendent du lien développé avec l’enseignant, figure d’attachement pour le jeune. » Sourires, traits d’humour, digressions et anecdotes personnelles, apartés en début ou en fin de séance au bureau du professeur, « loin d’être accessoires, contribuent à construire du lien et de l’implication scolaire. »

On apprend donc avec son corps, avec ses cinq sens, on apprend avec son cœur, on apprend dans la relation incarnée à un enseignant dont la présence, charmante ou désagréable, nous tire hors de nous-même, dans le rapport physique à une classe ou un amphi avec leurs ambiances propres, leur température et leurs odeurs, car apprendre, ce n’est pas seulement acquérir des compétences comme un ordinateur se laisse programmer, ce n’est pas même uniquement accumuler et dominer des savoirs purement théoriques, apprendre c’est devenir plus humain, en fréquentant bien sûr les hommes du passé et en en devenant les familiers, mais aussi les hommes de notre temps, professeurs et condisciples.

Les méfaits désormais connus des écrans sur le développement cognitif des jeunes intelligences, les impacts géopolitiques, éthiques et environnementaux considérables liés à la production et à l’exploitation des outils numériques, ainsi que la question de la protection des données de nos enfants mériteraient bien sûr également de longs développements.

Au regard de tous ces écueils qui parsèment l’océan de l’éducation numérique, on attendrait au minimum que ses promoteurs se donnent la peine de nous convaincre de la plus-value qu’ils en escomptent, autrement que par des slogans incantatoires aux mots creux, ou un progressisme béat qui ressemble fort à une fuite en avant… à moins que les véritables motivations de cette transition imposée ne soient pas assez séduisantes pour être exposées en toute transparence.

Michel Desmurget l’a clairement explicité dans son dernier ouvrage, la Fabrique du Crétin digital : pour lui, la promotion du numérique à l’école, sous toutes ses formes, et quels que soient les beaux atours dont on le revêt, a pour objectif ultime la réduction du « coût de main-d’œuvre », c’est à dire des salaires puis du nombre des enseignants.

D’autres raisons sont encore exposées par Louis Derrac, formateur spécialisé dans l’éducation et la culture numérique, dans une courageuse tribune du Monde de l’éducation :

  • Tout d’abord la pression des filières industrielles, qui mène à équiper massivement les écoles, par le haut, sans tenir compte des attentes et des besoins réels du terrain. À ce sujet, il sera un jour intéressant de connaître à quel type d’incitations nos responsables politiques auront été soumis par les lobbyistes des grandes firmes du numérique. Le caractère massif, mondial, et, à quelques années près, concomitant, de cette conversion au numérique éducatif, laisse en tout cas étonné.
  • Par ailleurs, investir dans ce domaine est vendeur politiquement. En l’occurrence, les collectivités françaises ne peuvent s’empêcher d’espérer séduire parents et élèves en leur offrant des équipements et des solutions numériques, ce qui constitue un cas de démagogie caractérisé.
  • Enfin, il y a la croyance rassurante que le numérique va venir de manière miraculeuse au secours de l’école, ce que L. Derrac qualifie « solutionnisme numérique ». Or cette croyance ne peut conduire qu’à des mauvaises décisions, « car elle focalise sur les solutions souvent imprécises et inadaptées qu’on peut apporter à un problème, au détriment du traitement des causes de ce même problème. »
    Or, certaines difficultés structurelles de l’Education nationale sont identifiées depuis longtemps par les enseignants et les syndicats, les rapports d’inspection ou les enquêtes du ministère : on y retrouve le besoin de formation des enseignants, le manque de valorisation de leur métier, le poids de la hiérarchie et les injonctions contradictoires, et bien sûr la surcharge d’élèves dans certaines classes… autant de problèmes qui appellent des solutions d’ordre humain, organisationnel, philosophique même, mais pas spécifiquement technologique.
    Ce dont a besoin l’école de demain, c’est peut-être de plus de souplesse, d’une liberté pédagogique réaffirmée, pour des enseignants à la fierté retrouvée, certainement pas d’une colonisation du pédagogique par les machines, si perfectionnées soient-elles.

Dès lors, le numérique, s’il n’est pas à exclure totalement et par principe, ne saurait être qu’un outil accessoire, à la disposition de l’enseignant pour les usages ponctuels que lui seul pourra estimer pertinents. Par ailleurs, il ne peut être imposé de manière autoritaire et unilatéral à des parents réduits à subir l’intrusion dans leur cercle familial d’autant de tablettes supplémentaires que d’enfants scolarisés… On a beau nous rabattre les oreilles avec la fracture numérique et le sous équipement d’une fraction de la population, nos rejetons sont largement surexposés aux écrans, et nous savons tous quel potentiel de tensions domestiques recèle chaque appareil connecté.

Enfin, le numérique doit rester au service de l’accroissement du savoir des élèves, faute de quoi il ne fera que renforcer l’inquiétant monopole d’Internet sur la connaissance universelle, siphonnant les intelligences de nos enfants, et confirmant l’idée déjà exprimée que l’école ne ferait plus que produire de l’employabilité et de futurs consommateurs, au lieu d’être l’incubateur d’humanité qui, combiné à l’éducation familiale, conditionne la possibilité d’une société heureuse.

Marie Carrère,
Enseignante en Histoire et Géographie.
Tribune parue en Juillet 2020 dans la revue Liberté Politique,
que nous remercions pour son aimable autorisation de reproduction.

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